РУС БЕЛ ENG

Классы интегрированного обучения и воспитания

  • сенсорное и сенсомоторное развитие
  • нормализация ведущей деятельности возраста
  • формирование пространственно-временных представлений
  • умственное развитие
  • готовность к восприятию учебного материала
  • формирование умений навыков, необходимых для усвоения  программного материала
  • формирование разносторонних представлений о предметах и явлениях, обогащение словаря, развитие связной речи
  • всестороннее изучение личности ребенка
  • осуществление коррекционно-развивающей деятельности в повседневной жизни детей и процессе обязательных регулярных занятий
  • выполнение требований программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания
  • -взаимосвязь с родителями
  • осуществление преемственности со школой

 

учителя-дефектолога Малько А.В.

с педагогами, законными представителями обучающихся

 с особенностями психофизического развития

на 2023/2024 учебный год

(время начала консультации – 18.00) 

 

 

Дата

 

 

Тема

Группа лиц, для которых проводится консультация

 

Педагоги

Законные представители обучающихся

15.09.2023

Взаимодействие учителя-дефектолога и педагогов при обучении детей с ОПФР в условиях интеграции.

1,2,7 классы

 

22.09.2023

Организация учебной работы в классе интегрированного обучения и воспитания

 

1,2 классы

13.10.2023

Поможем ребенку с ОПФР (трудности в обучении) сосредоточиться.

7 класс

 

20.10.2023

Помощь взрослого в выполнении домашних заданий с учащимися с особенностями психофизического развития

 

2,7  классы

 

10.11.2023

Профилактика пропуска букв и слогов в словах  при письме

7 класс

 

17.11.2023

Методическое сопровождение уроков в классах интегрированного обучения и воспитания

1,2,7 классы

 

08.12.2023

«Могу, но не хочу!» или советы, как привить интерес к чтению ребенку с ОПФР

 

1,2 классы

15.12.2023

Причины трудностей в обучении.

7 класс

7 класс

12.01.2024

Формирование учебной мотивации у учащихся с ОПФР

1,2  классы

 

19.01.2024

Развивающие интернет-ресурсы для учащихся с ОПФР

7 класс

 

09.02.2024

Как научить ребенка усидчивости и внимательности

 

1,2  классы

19.02.2024

Работа учителя по формированию культуры устной и письменной речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью

7 класс

 

15.03.2024

Практические рекомендации педагогам гиперактивного ребенка

1,2 классы

 

22.03.2024

Учимся решать задачи. Рекомендации для родителей.

 

1,2 классы

05.04.2024

Готовимся к ПМПК

 

1,2,7 классы

1,2,7 классы

12.04.2024

Особенности психофизического состояния учащихся с интеллектуальной недостаточностью

1,2 классы

1,2 классы

10.05.2024

Подведение итогов коррекционно-развивающей работы за год

 1,2,7 класс

1,2,7 класс

17.05.2024

Консультации по запросу родителей и учителей

 

15.09.2023

Консультация  для педагогов «Взаимодействие учителя-дефектолога и педагогов

при обучении детей с ОПФР в условиях интеграции»

 …Детям будет приятнее учиться в школе,

если учителя будут приветливы и ласковы,

будут располагать к себе обращением,

отеческим расположением, манерами,

словами, совместными делами без превосходства,

если будут относиться к ученикам с любовью.

Я.А. Коменский

Огромную роль в обучении детей с особенностями играют межличностные отношения участников образовательного процесса. Не каждый человек, будь это ребенок или взрослый, может с пониманием отнестись к «особенным» детям. Мы, учителя-дефектологи, являемся помощниками таким детям, посредниками между ними и другими участниками образовательного процесса. Основную задачу учителя-дефектолога, работающего в классе интегрированного обучения и воспитания, я вижу не только в том, чтобы непосредственно осуществлять коррекционно-педагогическую работу с ребёнком, но и в том, чтобы помочь другим педагогам, работающим в классе интегрированного обучения и не имеющим специального образования, умело и грамотно спланировать, организовать и осуществить работу с «особенным» ребёнком. С этой целью учителя-дефектологи систематически консультируют педагогический коллектив по применению образовательных технологий в специальном образовании. 

И особое значение взаимодействие дефектолога и педагогов-предметников приобретает при обучении детей с особенностями психофизического развития на второй ступени общего среднего образования. Ведь сущность интегрированного обучения заключается не в том, чтобы посадить в одном классе детей с разными образовательными запросами. Интегрированное обучение – это сложный процесс, который требует перестройки сложившего стереотипа привычной школьной жизни. И далеко не каждый учитель-предметник без посторонней помощи сможет самостоятельно спланировать и организовать учебную деятельность учащихся интегрированного класса таким образом, чтобы в уроке участвовали, а не просто присутствовали все ученики, а не только учащиеся по образовательной программе общего среднего образования. Здесь на помощь педагогу может и должен прийти учитель-дефектолог.

Находясь в постоянном поиске новых форм и методов обучениямы, учителя-дефектологи пришли к выводу, что взаимное посещение уроков, положительно влияет на   обмен опытом работы учителей-предметников и учителя-дефектолога. Проводя совместные уроки, учитель-дефектолог и учитель-предметник  увеличивают возможность адаптировать программный материал и создать ребенку ситуацию «успеха», тем самым повышая его авторитет в классном коллективе.

Опыт подсказывает, что совместная работа учителя-дефектолога и учителя-предметника эффективна тогда, когда она ориентирована на индивидуальность ребенка. А влияние на семью, на родителей ребенка, является самой важной целью, так как семья – исток, начало всех взглядов. Именно в семье происходит развитие ребенка. В школе это формирование лишь корректируется. Родители и учителя являются авторитетами на первом этапе жизни ребёнка. Мыслитель Сюньцзы говорил: «Нет более быстрого пути к овладению знаниями, чем искренняя любовь к мудрому учителю».

Также одной из самых важных целей союза учителя-дефектолога и учителя-предметника является способность заинтересовать ребенка. Деятельность учителя-предметника, при проведении различных видов занятий, направлена на то, чтобы мотивировать ребенка к получению новых знаний. Учитель-дефектолог стимулирует этот интерес, предлагая различные формы и проведения уроков, педагогические приёмы, эффективные для каждого конкретного особенного ребёнка. Например, учитель-дефектолог может подсказать педагогу-предметнику в какой форме (визуально, аудиально) эффективнее предлагать новую учебную информацию, какова может быть максимальная нагрузка для учащегося, как составить карточки-схемы, карточки-опоры для данного конкретного учащегося.

В условиях интегрированнного (совместного) обучения и воспитания имеются ресурсные возможности по формированию адаптивных механизмов у “особенных” школьников. Создание адаптивного образовательного пространства в школе при условии правильно организованной работы сократит в будущем период социальной адаптации будущих выпускников.

Для обучения в общеобразовательной школе детей с особенностями психофизического развития необходим ряд условий, обеспечивающих компенсацию недостатков развития, преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы, активизацию познавательной деятельности. Коррекционная направленность учебно-воспитательной работы в классах интегрированного обучения отражена в их структуре: 5-летний срок обучения в начальном звене, щадящий режим оценивания, проведение коррекционных занятий по развитию познавательной деятельности, по развитию речи, по развитию и совершенствованию высших психических функций, практическая направленность обучения. Еще одной особенностью организации обучения учащихся с особенностями психофизического развития в условиях общеобразовательной школы является наличие специальных учебных программ. И здесь на помощь учителю-предметнику также приходит учитель-дефектолог, который помогает спланировать программный материал таким образом, чтобы найти все точки соприкосновения программы общего среднего образования и образовательной программы специального образования с той целью, чтобы на одном уроке реализовать обе программы с максимальной пользой для всех учащихся интегрированного класса.

Только благодаря эффективной работе всех участников образовательного процесса, можно получить положительные результаты. Союз дефектолога и учителя-предметника может воспитать гения в определенной области, ведь дети, менее развитые в интеллектуальном плане, могут быть хорошими спортсменами, артистами, художниками. Главное - вера в их силы и способности и поддержка учителями и близкими людьми. Нужно способствовать развитию личности каждого ребёнка. И, как сказал Леонардо да Винчи, если запастись терпением и проявить старание, то посеянные семена знания непременно дадут добрые всходы.

13.10.23

Консультация для педагогов «Поможем ребенку с ОПФР

 (трудности в обучении) сосредоточиться» 

Дети с особенностями психофизического развития (ОПФР) (термин, официально признанный в Республике Беларусь) – это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь.

Синонимами данного термина могут выступать ряд альтернативных понятий: «дети с ограниченными возможностями здоровья» (российский вариант), «дети с особыми образовательными потребностями», «дети с отклонениями в развитии», «дети с особыми нуждами», «нетипичные дети», «дети с трудностями в обучении», «дети с дизонтогенезом» (нарушение индивидуального хода развития), «исключительные дети», «дети с недостатками в умственном и физическом развитии», «дети с недугом» и др. Объектом дискуссии остается термин «аномальные дети» и в последнее время этот термин вытеснен альтернативными понятиями.

По данным Министерства образования РБ  детей с ОПФР  – 6,11 % от общей численности детей. Из общего количества детей с ОПФР:

67,54 % составляют дети с нарушениями речи,

17,36 % – дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития,

14, 00 % – дети с умственными ограничениями,

6,45 % – дети с нарушениями зрения,

4, 07 % – дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата,

2, 19 % – дети с комбинированными нарушениями,

2, 15 % – дети с нарушениями слуха.

Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами.

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка, другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой – относительно не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий). Структура дефекта влияет и на практическую деятельность детей. Одни дети в будущем имеют возможность стать высококвалифицированными специалистами, другие всю жизнь будут выполнять низко квалифицированную работу.

Социокультурный статус ребенка во многом определяется как наследственными биологическими факторами, так и социальной средой жизни ребенка.Процесс развития личности характеризуется единством и взаимодействием системы биологических и социокультурных факторов. Каждый ребенок имеет свои неповторимые врожденные свойства нервной системы (силу, уравновешенность, подвижность нервных процессов; быстроту образования, прочность и динамичность условных связей). От этих индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности (ВНД) зависят способности к овладению социальным опытом, познанию действительности, то есть биологические факторы создают предпосылки психического развития человека.

Очевидно, что слепота и глухота есть факторы биологические, а не социальные. “Но все дело в том, – писал Л.С. Выготский, – что воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями”.

Сложность структуры атипичного развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего своеобразного развития на патологической основе. Так, повреждение слухового аппарата до овладения речью будет первичным дефектом, а наступившая, как следствие немота – вторичным дефектом. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения и воспитания при максимальном использовании сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности.

Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта – органического поражения коры головного мозга, порождает вторичные нарушения – отклонения в деятельности высших познавательных процессов (активного восприятия и внимания, произвольных форм памяти, абстрактно-логического мышления, связной речи), которые становятся заметными в процессе социокультурного развития ребенка. Третичные недостатки – недосформированность психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляются в примитивных реакциях на окружающее, недоразвитии эмоционально-волевой сферы: завышенная или заниженная самооценка, негативизм, невротическое поведение. Принципиальным моментом является то, что вторичные и третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляя его, если не проводится целенаправленная и систематизированная коррекционно-реабилитационная работа.

Важной закономерностью является соотношение первичного и вторичного дефектов. В связи с этим Л.С. Выготский писал: “Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию. Получается на первый взгляд парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при умственной отсталости и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших, или элементарных процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом”. Согласно этому положению Л.С. Выготского, чем дальше разведены между собой первичный дефект биологического происхождения и вторичный симптом (нарушение в развитии психических процессов), тем более эффективна коррекция и компенсация последнего с помощью психолого-педагогических и социокультурных средств.

В процессе атипичного развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности, которые являются способом приспособления личности определенному вторичному дефекту. Например, у детей лишенных зрения, остро развивается чувство расстояния (шестое чувство), дистантное различение предметов при ходьбе, слуховая память, осязание и т.д. У глухих детей – мимическое жестовое общение.

Данная положительная оценка определенных проявлений своеобразного нетипичного развития – необходимое основание для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на позитивные возможности детей. Источником приспособления детей с проблемами в развитии к окружающей среде являются сохранные психофизические функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием функционального потенциала сохранных систем. Глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализаторы. Для слепого ведущими становятся слуховой анализатор, осязание, обонятельная чувствительность. Учитывая конкретность мышления умственно отсталых детей и относительно сохранные резервы восприятия, в учебном процессе предпочтение отдается наглядному материалу, предметно-практической деятельности.

Таким образом, на развитие ребенка с проблемами в развитии будут влиять следующие факторы:

вид (тип) нарушения;

степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения могут быть – ярко выраженными, слабо выраженными и почти незаметными. Степень выраженности отклонения определяет своеобразие атипичного развития;

срок (время) возникновения первичного дефекта. Чем раньше имеет место патологическое воздействие и как следствие – повреждение речевых, сенсорных или ментальных систем, тем будут более выражены отклонения психофизического развития. Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами. При потере зрения в старшем школьном возрасте представления характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью, что существенно облегчает жизнь такого человека;

условия окружающей социокультурной и психолого-педагогической среды. Успешность развития ребенка во многом зависит от своевременной диагностики и раннего начала (с первых месяцев жизни) коррекционно-реабилитационной работы с ним.

Существуют различные классификации детей с особенностями в развитии. В их основу положены различные критерии. Наиболее распространенными критериями являются следующие: причины нарушений; виды нарушений с конкретизацией их характера; последствия нарушений, которые сказываются в дальнейшей жизни. По характеру нарушений различают следующие категории:

глухие;

слабослышащие;

позднооглохшие;

незрячие;

слабовидящие;

лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

лица с нарушением эмоционально-волевой сферы;

лица с нарушением интеллекта;

лица с задержкой психического развития (труднообучаемые);

лица тяжелым нарушением речи;

лица со сложными недостатками развития.

Есть более обобщенная классификация. В ее основе – группировка вышеуказанных категорий нарушений в соответствии с локализацией нарушения в той или иной системе организма:

  1. телесные(соматические) нарушения;
  2. сенсорные нарушения (слух, зрение);
  3. нарушения деятельности мозга(умственная отсталость, нарушения движений, психические и речевые нарушения).

По причинам возникновения нарушений различают:

  1. врожденное нарушение развития;
  2. несчастный случай, стихийное бедствие;
  3. дорожно-транспортное происшествие;
  4. экология; болезнь и др.

Наиболее распространенной является классификация Б.П. Пузанова и В.А. Лапшина.

  1. Дети с нарушением слуха и зрения:

1) с недостатками слуха:

а) глухие (неслышащие) дети;

б) слабослышащие (тугоухие) дети;

2) со стойкими дефектами зрения:

а) слепые (незрячие) дети;

б) слабовидящие дети.

  1. Умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития:

1) умственно отсталые:

а) олигофрения;

б) деменция;

2) интеллектуальная недоразвитость:

а) идиотия;

б) имбецильность;

в) дебильность;

3) с задержкой психического развития (ЗПР):

а) ЗПР конституционного происхождения;

б) ЗПР соматогенного происхождения;

в) ЗПР психогенного происхождения;

г) ЗПР церебрастенического характера.

  1. Дети с тяжелыми нарушениями речи:

1) нарушения устной речи (дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия);

2) нарушения письменной речи (дислексия, дисграфия).

  1. Дети с нарушением опорно-двигательной системы (ДЦП).
  2. Дети со смешанным (сложным) дефектом (умственно отсталые неслышащие или слабослышащие; умственно отсталые слабовидящие или незрячие; слепоглухонемые и т. д.)
  3. Дети с искаженным развитием – психопатия, патология влечений.

Задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение нормального темпа психического развития. Термин "задержка" подчеркивает временной характер нарушения, т.е. уровень психофизического развития в целом может не соответствовать паспортному возрасту ребенка. Причины ЗПР могут быть различны: дефекты конституции ребенка (гармонический инфантилизм), соматические заболевания, органические поражения ЦНС (минимальная мозговая дисфункция). Отягчающими факторами могут служить неблагоприятные социокультурные условия. Главными причинами ЗПР, по результатам исследований П. Улба, выступают биологические механизмы: патология беременности, ненормальные роды, частые соматические болезни ребенка в первые годы жизни. Данные факторы обусловливают сниженный физический статус детей, их малую выносливость, что не позволяет им своевременно усвоить актуальный для их возраста объем информации. Однако, если объем поступающей информации мал, методы и средства его подачи (образования) неадекватны возможностям ребенка, а окружение продуцирует по отношению к нему стрессогенные ситуации, то причиной ЗПР будут также выступать и социокультурные факторы.

Все отклонения у таких детей со стороны нервной системы отличаются изменчивостью и диффузностью, носят временный характер. При ЗПР имеет место, в отличие от умственной отсталости, обратимость интеллектуального дефекта. Ряд  исследователей (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер) выделяют две наиболее многочисленные группы детей с ЗПР:

  1. дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. Задержка их развития связана с медленным темпом созревания лобной области коры мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки;
  2. дети с функциональными расстройствами психической деятельности (цереброастенические состояния), которые чаще всего являются следствиями черепно-мозговых травм. Для этих детей свойственна слабость основных нервных процессов и их лабильность.

Особенностью ЗПР является неравномерность (мозаичность) нарушений различных психических функций. Неспособность концентрировать внимание на существенных признаках объектов, избирательное восприятие наблюдаемого являются отличительными особенностями психической деятельности детей с ЗПР. Нарушения психической и недостаточность интегральной деятельности мозга (малое количество образования связей между отдельными перцептивными и моторными функциями) определяют ограниченность и фрагментарность представлений детей об окружающем мире. Кроме того, отсутствует патологическая инертность психических процессов. Такие дети способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные умственные навыки в другие сходные ситуации. С помощью взрослого дети с ЗПР могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне, хотя и в замедленном темпе. Выраженная познавательная активность при выполнении заданий и в ходе повседневной жизнедеятельности не наблюдается. Отмечается слабость регуляции произвольной деятельности, недостаточная ее целенаправленность, несформированность функций контроля. Дети с ЗПР отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью, они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны резкие колебания настроения, гиперутомляемость. На первый план в развитии таких детей выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик. Это дети с различными формами психофизического инфантилизма (от лат. infantilis – детский, младенческий). Категорию детей с задержкой психического развития принято называть «дети с трудностями в обучении».

В задержке психического развития выделяют 4 группы:

ЗПР конституционного происхождения, или гармонический инфантилизм (сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы: яркость эмоций сочетается с их неустойчивостью и лабильностью, игровые интересы преобладают даже в школьном возрасте);

ЗПР соматогенного происхождения (связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте);

ЗПР психогенного происхождения (связана с неблагоприятными условиями воспитания: безнадзорность, жестокость со стороны родителей либо гиперопека);

ЗПР церебрастенического характера (самая многочисленная группа; причины – различные патологические ситуации беременности и родов, а также травмы и заболевания ЦНС в первые месяцы и годы жизни; обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, физическую незрелость, что еще больше осложняет тяжелое состояние ребенка; эти дети нуждаются в более сложном лечении, а также в более сложной педагогической коррекции).

К типичным особенностям, свойственным детям с трудностями в обучении, обусловленным ЗПР, А.Д. Гонеев (1999) и другие относят.

Наивность, несамостоятельность, непосредственность, частые конфликты со сверстниками; ребенок не воспринимает и не выполняет школьных требований, но прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.

Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.

Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же медленно ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.

Наблюдается низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы снижен.

Обучение по программе массовой школы недоступно, т.к. усвоение программы не соответствует темпу их индивидуального развития.

В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.

 

10.11.2023

Консультация для педагогов

«Профилактика пропуска букв и слогов в словах  при письме»

 Особые трудности в процессе обучения отмечаются при письме. Письмо является базовым навыком, без которого невозможно дальнейшее обучение.

Чаще всего учащиеся допускают такие ошибки, как пропуск гласных и согласных букв, пропуск сочетаний букв и слогов. Эти ошибки устойчивы и широко распространены.

Пропуски гласных и согласных букв при списывании и в диктантах довольно разнообразны.

  1. Пропуски гласных букв оауы, находящихся в сильной позиции (под ударением) например: гры-горытчка - тачкатрвка - травкатетрди - тетрадигрша - грушакрша - крыша.
  2. Пропуски гласных букв оа, находящихся в слабой позиции (в безударном положении): крандаш-карандашдекбря - декабрякньки - конькиктят - котят. В этом случае необходимо сочетать работу по слуховому анализу с работой над произношением учащихся и научить детей управлять процессом своего письма.
  3. Пропуски гласных иеёюя, обозначающих мягкость предшествующей согласной как в безударном положении, так и в положении под ударением, например: тшинатишинаптцы - птицыултка - улитка,дти - детиоджда - одеждана снгу - на снегузамрзли - замёрзлиутг - утюг.

Указанные ошибки возникают вследствие того, что у учеников не образуется связь между мягкостью предшествующего согласного звука и гласными (иеёюя). При записи слов изолированно произносимые мягкие звуки представляются не нуждающимися в обозначении мягкости специальными буквами.

4.Пропуск гласных в словах объясняется и тем, что названия отдельных букв (бэвэгэдэ и т. п.) ассоциируются у ученика с отдельным слогом данного слова: ученик воспринимает слог как одну букву и переносит это своё восприятие на обозначение, на письмо. Например: блка - белкадти - детилс - леснс - нёсмл - мял.

  1. Пропуск одной из согласных при их стечениисонышко - солнышкомата - мартатетадь - тетрадьмого - многозея - змеясётры - сёстрыука - утка.

Иногда ученик пропускает не одну букву, а несколько или целый слог: кардаш - карандашкозлёк - козлёнокдикнт - диктантбут - будутпцы - птицыснежи - снежинки. Такие ошибки встречаются у детей с недостатками речи и речевого слуха.

Ученики не всегда умеют свободно отличать й от и и пишут и вместо й, опуская знак краткости. Рекомендуется проводить устные упражнения в различении звуков и и й (j) в словах и слогах, упражнения в анализе слов с буквой й и в написании их по слуху и произношению.

  1. Пропуск ьпосле мягких согласных в конце слов и в середине слов перед твёрдыми согласными, например: сол - соль, кон - конь, палто - пальто, зорка - зорька, писмо - письмо.

Ошибки в пропуске ь как знака мягкости согласных объясняются тем, что учащиеся нечётко различают согласные по твёрдости и мягкости. Научить их различать согласные по твёрдости и мягкости можно, опираясь на произношение, используя при этом иногда противопоставление слов и слогов, например: угол - уголь, уголки - угольки.

Пропуск разделительного ь (равно как и ъ) в случаях : бёт - бьёт, бют - бьют, ручи - ручьи, сест - съест. Ученик, пишущий слова бьётбьют без ь, не ощущает ни на слух, ни в своём произношении раздельности между согласным и гласным.

Работа по коррекции этих нарушений ведётся в следующих направлениях:

работа над морфологической системой языка (словоизменением и словообразованием);

формирование структуры предложений. Развитие лексико - грамматического строя речи проводится в тесной связи с формированием фонематического анализа и синтеза.

Для устранения указанных ошибок необходимо обратить внимание на навыки чтения у учащихся, которые допускают многочисленные ошибки этого рода. Уровень навыков чтения влияет на состояние письма и правописания. Письменная речь (чтение и письмо) представляют собой модель устной речи. В письменном слове буквы следуют в той же последовательности, что и звуки в устной речи. В связи с этим важным условием нормального овладения процессом чтения является сформированность фонематического анализа структуры слова. Правильное, слитное чтение слога и слова предполагает умение анализировать звуковую структуру слога или слова.

Процесс слогового анализа тесно связан с умением детей выделять гласные из слова, так как количество слогов в слове определяется количеством гласных звуков. В процессе развития слогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звуки слова. Дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. «Опора на гласные звуки позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных или их добавления». (Р. И. Лалаева «Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников» СПб., 1998, с.117)

Чтение и письмо - единый процесс обучения грамоте. Как при чтении, так и при письме сохраняется установка на слог, а в составе слога - на гласный звук, который является слогообразующим.

Для устранения и предупреждения ошибок письма и чтения, рассмотренных выше, учитывая механизмы этих нарушений, рекомендуется проводить систематическую работу по развитию слогового анализа и синтеза.

Во всех указанных случаях необходимо воспитывать у детей активное внимание к слову, к его звуковому, буквенному и слоговому составу, к его звучанию, произношению. Воспитывать привычку контролировать себя, предупреждать и исправлять свои ошибки, сличая написанное с образцами путём проговаривания слов.

Рекомендуются следующие задания:

Придумать и записать слова по графическим схемам, на которых записаны гласные буквы.

Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов. Записать в тетрадь.

Определить количество слогов в названных словах - поднять (записать) соответствующую цифру. Предлагаются слова различной слоговой структуры: односложные, двусложные, трёхсложные, простые и со стечением согласных.

Разложить картинки в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки на односложные, двусложные и трёхсложные слова: трава, груша, книга, стол, лук, машина, помидор, картошка, тарелка.

Закончить слово. Например: зи__(ма), мо__(ре), руч__(ка), тет__(радь), мо__(роз).

Записать слова в тетрадь, деля их на слоги, подчеркнуть гласные. Например:

Назвать картинки. Составить из данных слогов названия картинок, записать их. Предметные картинки: мыши, сливы, кусты, школа, чашка, малина, молоко, корова, бабушка, картошка. Под картинками написаны вперемешку слоги, из которых состоят названия картинок.

Большое значение имеет умение учащимися определять ударный слог в словах, причём не только в двусложных, но и в более сложных. Это умение также важно при изучении одного из основных правил орфографии - правописание безударных гласных.

Самая сложная форма фонематического анализа - определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма появляется у детей лишь в процессе специального обучения.

Рекомендуются следующие виды заданий:

Рассмотрите и назовите картинки. Посчитайте количество звуков в их названиях. Начертите звуковые схемы слов.

Рассмотрите и назовите картинку. Вставьте пропущенные буквы. Запишите слово.

Предметные картинки: шар, сыр, мак, кот.

Под картинками столбики слов с пропущенными буквами.

ша. сы. ма. ко.

ш.р с.р м.к к.т

.ар .ыр .ак .от

Составьте слова из букв разрезной азбуки.

Предлагаются слова различной звуко-слоговой структуры, например: дом, мак, муха, кошка, марка, книга, волк, капуста и т. д.

Догадайтесь, какие получаются слова, если соединить данные буквы. Напишите эти слова.

Вставьте в слова пропущенные буквы. Спишите слова, деля их на слоги.

З.нтик, к.стик, т.гры, ш.пка, в.лка, кр.ны, н.сик, сл.вы, в.тка, тр.вка. Иногда ребенок продолжает пропускать буквы даже в хорошо знакомых ему словах, которые он писал неоднократно, а то и каждый день, например в слове «работа». Тогда, вероятно, у ребенка не хватает внимания, чтобы уловить в неверно написанном слове отличия от образца.

Способствовать формированию образа слова можно при помощи нехитрых упражнений. Эти простые и увлекательные игры и задания помогут решить проблему пропуска букв.

1.Письмо слов с правой стороны строчки, «по-арабски». Слова в этом упражнении пишутся наоборот, то есть при нормальном чтении (слева направо) они должны читаться в их естественном виде.

Например, предложение: В океане живет необычная рыба - рыба-ёж, написанное «по-арабски», должно выглядеть так:

.жё-абыр - абыр яанчыбоен тёвиж енаеко В

Упражнение дает хорошие результаты в тех случаях, когда ребенок переставляет буквы и не дописывает слова.

  1. «Неудачный робот»Смысл упражнения сводится к написанию не целого, а части слова. Упражнение можно использовать по-разному. Если ребенок не дописывает конец слова, тогда записываем только 2 последние буквы, соответственно при пропуске букв в середине слова записываем только 2 средние буквы. Например, слово понедельник может выглядеть так: по - - - - - - - - -, - - - - де - - - - -, - - - - - - - - - ик.

Упражнение помогает убрать такие ошибки, как недописывание слова или если ребенок пропускает буквы или же целые слоги.

3.«Магазин»

Подбираем картинки определенных предметов или животных, например, арбуза и мыши, а затем «продаем» их, «рекламируя» по каждой букве:

а - ароматный; м - маленькая;

р - рубиновый; ы - ы-ы!;

б - большой; ш - шуршит;

у - укатить домой!; ь - мягкая шубка,

з - звонкий;

Это упражнение уместно проводить не только при несформированности семантического образа слова, пропуске букв, но и при речевом недоразвитии ребенка.

4.«Кузовок»

Задача: собрать кузовок. Складывать в кузовок можно все слова, которые заканчиваются на -ок: грибок, глазок, зубок, подарок, платок, крючок, клубок, замок, венок, утенок, флажок, кружок... Можно по аналогии собирать корзину, коробку, ящик, пакет... Соответственно собирать тогда будем слова на -ина, -ка, -ик и -ет. Эту игру мы обычно начинаем такими фразами: «Собираемся в лесок, наполняем кузовок!»; «Вот перед нами корзина, туда отправляется...» (картина, балерина, малина); «Вот коробка, смотрим, что там?» (лодка, бородка, сковородка); «Вот ящик, скорей клади туда...» (мячик, ларчик, мальчик); «Вот большой-большой пакет. Клади в него...» (табурет, билет, балет).

Особенно заметны результаты, если ребенок во время игры не записывает слова, а только произносит их. Задание направлено на четкое осознание звуковой и грамматической структуры слова: ударения, деления на слоги, типичных суффиксов и окончаний.

4.«Древнерусское письмо»

Ведущий диктует слова, которые ребенок записывает только согласными, обозначая гласные черточкой. При такой записи предложение «Отважный Миша бежит от мыши» будет выглядеть следующим образом:

_тв_жн_й М_ш_ б_ж_т _т м_ш_.

Сразу же предлагаем записать это же предложение только гласными, ставя черточку на месте согласных:

о_ _а_ _ый _и_а _е_и_ о_ _ ы_и.

Делаем выводы, какое предложение читается легче, улавливаем роль согласных в русском письме. При выполнении этого упражнения отрабатывается механизм переключения, избирательности при письме. Через некоторое время дети пишут только согласными целые тексты, а показателем их мастерства считается время в секундах и отсутствие помарок. Но начинать отрабатывать «древнерусское» письмо советуем с отдельных коротких слов, постепенно усложняя материал.

5.«Волшебный диктант»

В этом упражнении детей привлекает то, что диктант пишется без единого слова и без единой буквы. Перед началом работы вводим свои символы, например, договариваемся, что слова с буквой «с» обозначаем как «+», слова с гласной «е» - «!», а все остальные - «/».

Трудности в овладении письмом приводят школьника к нежеланию и отказу выполнять задания в письменном виде. Пропуск букв в словах - серьёзная проблема, которая требует время, сил и энергии для её исправления. Пройдет ли эта проблема сама? Нет. Следует приготовиться к тому, что процесс коррекции будет долгим. Игровая форма делает занятие привлекательным и интересным для ребенка, что существенно повышает эффективность обучения. Специфика предложенных упражнений состоит в том, что их применение возможно при любом уровне языкового развития ребенка, при работе как в классе, так и дома, при занятиях с группами и на индивидуальных занятиях.

 

17.11.2023

Консультация для педагогов «Методическое сопровождение уроков

 в классах интегрированного обучения и воспитания» 

При организации обучения учащихся с особенностями в развитии в классах интегрированного (совместного) обучения и воспитания администрация школы ставит следующие задачи перед педагогическим коллективом:

  • осуществление полноценной социальной и образовательной интеграции учащихся с ОПФР в среду нормально развивающихся сверстников путем создания условий для разнообразного общения детей в школе;
  • проведение коррекционно-педагогической, медико-педагогической и социальной работы с детьми, имеющими особенности в развитии;
  • оказание необходимой коррекционно-педагогической поддержки воспитанникам, не имеющих выраженных первичных отклонений в развитии, но испытывающих трудности в усвоении общеобразовательной программы обучения;
  • обучение родителей (законных представителей учащихся) педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком, приемам и методам обучения и воспитания, оказания им психологической поддержки;
  • осуществление полноценного образования и проведения психолого-педагогической работы с детьми, не имеющими особенностей в развитии, по отношению к сверстникам с особенностями психофизического развития.

 Задачи, стоящие перед педагогами:

  • осуществлять образование детей в классах интегрированного (совместного) обучения и воспитания с полной и неполной интеграцией на основе программ общеобразовательной школы и программ вспомогательной школы с учетом индивидуальных особенностей учащихся;
  • осуществляя учебно-методическое и диагностическое обеспечение образовательного процесса в интегрированном классе общеобразовательной школы, использовать учебники и тетради на печатной основе, рекомендуемые для обучения детей во вспомогательной школе;
  • на основе образовательной программы и индивидуальных возможностей каждого ребенка с особенностями в развитии составлять и обсуждать на заседаниях группы сопровождения индивидуальную программу развития и обучения, что позволит каждому ребенку развиваться и обучаться в своем персональном темпе, в зависимости от своей умственной и физической недостаточности.
  • планировать, организовать и проводить коррекционные занятия.

Задачи, стоящие перед членами психолого--педагогического сопровождения учащихся с ОПФР учреждения образования:

Педагог-психолог:

  • Психологическое обследование развития высших психических функций ребенка.
  • Организация и проведение коррекционно-развивающих мероприятий для учащихся, педагогов и родителей.
  • Индивидуальное и групповое консультирование педагогов и родителей.
  • Мониторинговые мероприятия.
  • Ведение карты индивидуального развития учащихся с особенностями в развитии

 Учитель-дефектолог:

  • Консультации родителям, педагогам данных классов.
  • Проведение занятий

 15.12.2023

Консультация для педагогов  и законных представителей учащихся

«Причины трудностей в обучении» 

Почему трудности в обучении детей стали вечной проблемой школы? Педагоги-ученые основную причину возникновения трудностей в обучении младших школьников видят прежде всего в несовершенстве методов преподавания. с этим нельзя не согласиться. Опыт работы педагогов-новаторов В. Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и других подтверждает верность этой точки зрения. Между тем многие учителя склонны объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания. Отсюда часто применяемые по отношению к отстающим школьникам такие репрессивные меры, как «проработка», вызов родителей и т.д.

Чтобы не упрощать проблему трудностей в обучении младших школьников, необходимо отметить, что в их основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную причину трудностей ученика наслаиваются новые, вторичные причины как следствие отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными, потому что школьники не одинаково реагируют на свои трудности.

На первых этапах обучения в младшем школьном возрасте любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить общественно значимую деятельность – с другой, определяют положительное отношение к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок. Отставание в учебе, плохие оценки чаще всего остро, до слез переживаются детьми.

Кроме того, отношение к оценке зависит от личностных особенностей школьника, таких как мотивация, взаимоотношения с учителями, родителями, учащимися, характер самооценки и т.д.

Не умея достаточно хорошо дифференцировать причины возникновения школьных трудностей в обучении, учителя обычно используют весьма скудный и далекий от совершенства набор средств помощи ученикам. Все виды педагогической помощи практически можно свести к двум: организация дополнительных занятий, на которых применяются традиционные (такие же, как на уроке) методы обучения, и оказание различных мер давления на ученика. Все эти средства не только малоэффективны, но нередко оказываются и вредны, так как не воздействуют на причину и позволяют запустить «болезнь» трудностей.

Психологические причины, лежащие в основе возникновения школьных трудностей в обучении, психологи объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй – недостатки в развитии мотивационной сферы детей. Психология рассматривает затруднения в обучении как следствие особенностей познавательной деятельности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности. Эти учащиеся не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворений наизусть – даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами. Не все они будут правильными, одинаково эффективными. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы.

Многие трудности в учебе образуют своего рода «порочный круг», в котором каждый нежелательный фактор вначале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего школьному психологу нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика и стремиться устранить каждую из них. Нужно помнить, что нормальному, здоровому ребенку всегда можно помочь, его можно и нужно научить учиться. В том, что ребенок отстает в учебе, чаще всего виноваты взрослые (педагоги и родители).

С точки зрения некоторых психологов, неадекватные способы учебной деятельности могут носить и более индивидуальный характер. Так, психолог К.В.Бардин описывает маленькую первоклассницу, которая при списывании буквы по образцу ориентировалась на предыдущую букву, а не на образец, выполненный учительницей. Возможны и такие случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону их выполнения. Нередко слабоуспевающие ученики в процессе усвоения учебных навыков упрощают и вульгаризируют их. Есть учащиеся, которые вообще не имеют устойчивых способов работы и используют случайные, не соответствующие характеру заданий приемы.

Возникновение школьных трудностей, связанных с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной программы. Но они могут иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин. Если специально не обратить внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учебе. Постепенному закреплению их в учебной деятельности способствуют такие причины, как, во-первых, относительная легкость учебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использовать малоэффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во-вторых, отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебной работы ученика.

Одной из причин возникновения школьных трудностей обучения младших школьников является леворукость ребенка.

Левшами являются около 10% людей, причем, по оценкам зарубежных и отечественных специалистов, доля леворуких имеет тенденцию к увеличению. Практически в каждом классе начальной школы можно встретить 1 – 2 (а иногда и более) детей, активно предпочитающих при письме, рисовании и выполнении других видов деятельности левую руку правой. Леворукость – это не патология и не недостаток развития. И тем более не каприз или упрямство ребенка, просто не желающего работать «как все», правой рукой, как иногда считают родители. Леворукость – очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.

Специфика мозговых функций левшей влияет на особенности их познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитический способ переработки информации, поэтапная работа с материалом; лучшее опознание вербальных стимулов, чем невербальных; снижение возможности выполнения зрительно-пространственных заданий.

Психологи выделяют ряд трудностей в обучении младшего школьника и возможные психологические причины данных трудностей: примерно 20 % детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах.

19 % ребят постоянно допускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило, — это случай так называемой «неразвитости орфографической зоркости».

Около 17 % класса страдают невнимательностью и рассеянностью.

14,8 % детей испытывают трудности при решении орфографических задач.

Примерно 13,5 % ребят испытывают затруднения при пересказывании текста.

13,1 % детей неусидчивы.

12,7 % детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза.

У 11,5 % детей постоянная грязь в тетради.

10,2 % детей плохо знают правила.

9,6 % детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы.

9,5 % детей постоянно забывают дома учебные предметы.

8,7 % детей плохо списывают с доски – не научились работать по образцу.

8,5 % детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо.

6,9 % любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять.

6,4 % детей постоянно переспрашивают.

5,5 % ребят плохо ориентируются в тетради.

4,9 % - часто поднимают руку, а при ответе молчат.

  1. В письменных работах пропускает буквы.

Причины:

  • низкий уровень развития фонематического слуха;
  • слабая концентрация внимания;
  • низкий уровень развития наглядно-действенного мышления (показатель – управление мелкой моторикой руки);
  • несформированность приемов самоконтроля;
  • индивидуальные типологические особенности личности.
  1. Неразвитость орфографической зоркости.

Причины:

  • низкий уровень развития произвольности;
  • несформированность приемов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу);
  • низкий уровень объема распределения внимания;
  • низкий уровень развития кратковременной зрительной памяти;
  • слабое развитие фонематического слуха;
  • низкий уровень развития наглядно-действенного мышления.
  1. Испытывает трудности при чтении.

Причины:

  • плохо развита артикуляция;
  • низкий уровень восприятия;
  • низкий уровень развития кратковременной памяти;
  • низкий уровень переключения внимания;
  • низкий уровень развития речи;
  • низкий уровень развития наглядно-действенного мышления;
  • низкий уровень развития общего интеллекта;
  • низкий уровень развития произвольности.

 Невнимателен и рассеян.

Причины:

  • низкий уровень развития произвольности;
  • низкий уровень объема внимания;
  • низкий уровень концентрации и переключения внимания;
  • преобладающая мотивация учения – игровая (1-е классы), низкий уровень мотивации (2-е классы).
  1. Испытывает трудности при решении орфографических задач.

Причины:

  • низкий уровень развития общего интеллекта;
  • низкий уровень понимания логико-грамматических конструкций;
  • несформированность умения ориентироваться на систему признаков;
  • низкий уровень развития образного мышления.
  1. Испытывает затруднения при пересказывании текста.

Причины:

  • несформированность умения планировать свои действия;
  • слабое развитие логического запоминания;
  • низкий уровень речевого развития;
  • низкий уровень развития образного мышления;
  • низкий уровень развития логических операций (анализа, обобщения, систематизаций);
  • заниженная самооценка.
  1. Неусидчив.

Причины:

  • низкий уровень развития произвольности;
  • индивидуально-типологические особенности.
  1. Трудно понимает объяснения с первого раза.

Причины:

  • несформированность приемов учебной деятельности;
  • слабая концентрация внимания;
  • низкий уровень развития восприятия;
  • низкий уровень развития произвольности;
  • низкий уровень развития общего интеллекта.
  1. Постоянная грязь в тетради.

Причины:

  • низкий уровень развития наглядно-действенного мышления;
  • несформированность приемов учебной деятельности;
  • недостаточный объем внимания;
  • низкий уровень развития кратковременной памяти.
  1. Плохое знание правил.

Причины:

  • низкий уровень развития памяти (кратковременной, долговременной);
  • низкий уровень развития общего интеллекта;
  • низкий уровень развития произвольности;
  • слабая концентрация внимания;
  • несформированность приемов учебной деятельности.
  1. Плохо списывает с доски, с текста.

Причины:

  • несформированность предпосылок учебной деятельности;
  • низкий уровень развития произвольности;
  • низкий уровень переключения внимания;
  • низкий уровень развития кратковременной памяти.

 

12.01.2024

 Консультация для педагогов «Формирование учебной мотивации у учащихся с ОПФР»

В настоящее время в связи с гуманистической парадигмой образовательного процесса широкое распространение получили идеи интеграции детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательные школы. Прежде всего, речь идет о детях с задержкой психического развития (ЗПР) и возможности их обучения в условиях обычных классов. На государственном уроне разрабатываются соответствующие программы интеграции и, как следствие, появилась тенденция сокращения классов коррекционного и компенсирующего обучения. В связи с этим перед педагогами встает очень много проблем. Это, в первую очередь, разработка и реализация индивидуальных программ обучения, вопросы адаптации данной категории детей и мн.др.

Дети с ЗПР имеют, как известно, ряд специфических черт:

- задержка темпа психического развития. ЗПР с наибольшей отчетливостью проявляется в начальный период обучения в виде трудностей усвоения учебного материала.

- дефицит или неравномерность развития различных сторон эмоционально-волевой и интеллектуальных сфер;

- низкий уровень мотивации познавательной деятельности, недостаточность её организованности и целенаправленности;

- несформированность у обучающихся основ функциональной грамотности и основных умений и навыков учения и общения;

- отставание в развитии психических процессов (дефицит и слабость восприятия, внимания, памяти);

А также физиологическое, социальное и психическое развитие детей с ЗПР не соответствует возрастной норме.

Для более продуктивного обучения в школе важно не то, что знает и умеет ученик, а то, насколько он хочет овладеть этими знаниями и умениями. Василий Андреевич Сухомлинский писал: «Все наши замыслы, все поиски и построения превращаются в прах, если у ученика нет желания учиться». В связи с этим вопрос о формировании мотивов учебной деятельности у учащихся с особыми образовательными потребностями очень актуален. Дети с ОВЗ не готовы к принятию тех требований, которые предъявляет школьное обучение и которые не стали мотивами поведения. Они не осознают важности и нужности обучения, не принимают учебные цели, их деятельность характеризуется общей неорганизованностью, недостаточной целенаправленностью, которая выражается в неумении детей обдумывать свою работу и спланировать ход ее выполнения. Интеллектуальное отставание сильно тормозит развитие познавательного интереса. Чтобы избежать непосильной и неприятной для них ситуации учения, интеллектуального напряжения, дети с ОВЗ прибегают в качестве защиты к отказу от заданий и даже не посещению уроков. Учитывая ослабленность их мотивационной сферы, мы должны решать одну из основных педагогических задач на уроке – формирование учебных мотивов.

Мотивация – это самая сложная проблема, с которой приходится работать всем педагогам. Высшей учебной мотивацией ученика является интерес к предмету. Обратимся к понятию мотива.

Мотив (от французского motif) – побудительная сила, причина; от латинского – приводить в движение, толкать.

Мотивация – совокупность мотивов, побуждающих человека к основной деятельности.

Все мотивы учения подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения. Это – внутренние мотивы. Другие связаны – с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. Это – внешние мотивы.

Факторы, влияющие на учебную мотивацию:

-образовательное учреждение;

-организация учебного процесса;

-особенности учащегося (интеллектуальное развитие, способности, самооценка);

-специфика учебного предмета;

-особая роль учителя.

Привить интерес к изучаемому предмету – значит добиться в дальнейшем высокого уровня обученности учащихся и хороших показателей качества знаний, то есть достичь основной цели обучения. Существует множество методов, посредством которых можно заинтересовать детей, повысить их учебную мотивацию.

Для формирования положительного отношения к учебе можно выделить следующие направления в работе учителя:

  1. Развитие самостоятельности, самоконтроля, предоставление свободы выбора.Конкретные действия на уроке, такие как самостоятельные упражнения и практические работы, учащиеся выполняют охотнее, чем познавательные задачи. Интерес к уроку вызывается самой психологией урока. Если преобладает словесная педагогика, то она проявляется как действие учителя, а не как деятельность ученика. Учитель как субъект этой деятельности есть, а объекта, то есть ученика, нет. Он, присутствуя, отсутствует. Так кто же тогда развивает свои психические процессы – внимание, память, мышление? Ответ: учитель. У учащихся с ОВЗ при увлечении учителя словесными методами срабатывает охранительная система, включается запредельное торможение.

Психологи утверждают, что от услышанного учащимся в течение урока в памяти остается меньше 10% содержания, от воспринятого через чтение – 30%, при опоре на наглядность в памяти остается приблизительно 37% воспринятого. Практические же действия с учебным материалом оставляют в памяти школьников до 70% информации.

Урок тогда будет эффективен, когда будет построен на учительско-ученической деятельности. Это достигается практическими самостоятельными методами и приемами. Обратите внимание на виды деятельности учащихся (на уровне учебных действий). Что должен ученик с ОВЗ делать на уроке? Он, как и все, должен анализировать, характеризовать, сравнивать, осуществлять, иметь представление, овладевать, передавать, излагать, создавать, отбирать, систематизировать, оценивать, исправлять и т.д. Ученик должен захотеть усваивать учебный материал. Нужно втянуть его в образовательный процесс, чтобы он не мог не работать.

2) Задачи обучения должны исходить из запросов и интересов самого ученика. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

3) Занимательность учебного материала. Любой урок начинаем с точной формулировки темы, так как это очень важный его элемент. Чем конкретнее сформулирована тема, тем легче отбирать материал и строить его. Наряду с академическими темами урока не нужно бояться и необычных формулировок, которые привлекут внимание обучающихся. Например, при изучении имени существительного «Имя существительное – хлеб русского языка», «Эти трудные – трудные безударные гласные», при повторении изученного «В стране выученных уроков», «Покажи уменье употреблять местоимения».

Начало урока выступает как момент, от которого зависит в значительной степени успех всего урока. Оно должно чем-то удивить, обрадовать, над чем-то задуматься. Это могут быть пятиминутные разминки для развития сообразительности. В течение пяти минут нужно решить словесную задачу, ответить на вопрос кратко, точно, с необходимым объяснением. Такой ответ оценивается учителем. Необходимо, чтобы отбор заданий был не случаен, а связан с задачами данного или предстоящих уроков, с задачами повторения. Поэтому такой материал необходимо систематически подбирать. Это могут быть шутливые загадки, игры, ребусы. Например, при изучении раздельного написания предлогов послушайте шутливое выражение: «Не вертись с подносом у меня под носом». Какие слова обыграны в этом предложении? Почему это оказалось возможным? Также в начале урока мы проводим эмоциональные зарядки. Это могут быть прочитанные хором небольшие стихотворения, высказывания о русском языке, пословицы. Также возможна небольшая разговорная пятиминутка, при которой возникает ситуация общения, когда хочется обменяться информацией, мнениями, впечатлениями об увиденном или прочитанном. Такие разговорные формы работы должны проводиться регулярно, чтобы ученики увидели в учителе человека, который хочет с ними общаться не только по поводу того, что изучается на уроке, но и по поводу того, что происходит в жизни. Обратите внимание на погоду, вспомните народные приметы, прочитайте стихотворение, тем самым создайте доверительные и доброжелательные отношения. Без этого общение не состоится. Стоит ли специально включать в урок занимательный материал? Да, иногда стоит, но делать это нужно осмотрительно, чтобы не развивалось у учащихся так называемое интеллектуальное иждивенчество, когда знания воспринимаются лишь в яркой форме. C помощью игры активизируется мыслительная деятельность, развивается внимание и познавательный интерес к предмету, развивается творческое воображение. Игровая деятельность на уроке снимает утомление у детей. Игра рассматривается как один из способов преодоления пассивности учеников, так как в составе команды каждый ученик несёт ответственность за результат и старается быстрее и успешнее справиться с заданием. На уроках  возможно применение игр различного типа. Есть темы – «подарки», которые можно проводить в форме викторин, конкурсов, путешествий, аукционов, КВН. Используя игру как метод создания психологической комфортности на уроках удаётся решить задачу, которую ставит каждый учитель: снять страх, напряжение, комплекс неуспеха у учеников, сделать так, чтобы встреча с незнакомым не испугала, не разочаровала, а способствовала возникновению интереса к учению. Разумно использовать игру с традиционными формами, так как она увлекает детей и тем самым создаёт почву для лучшего восприятия сложного материала. Также в своей практике я использую на уроках словесности ролевую игру и инсценирование.

4) Создание ситуации успеха. Два важных мотива обучения – это радость, успех, испытываемые обучающимися в процессе учения, удовлетворение его результатами.

Для возникновения у ребенка стойкой мотивации – «хочу учиться, хочу учиться хорошо » - необходимо формировать в нем уверенность в своих силах. Чтобы потом, по прошествии некоторого времени, робкое «могу » превратилось в радостное « хочу».  Одним из важных средств создания благоприятного микроклимата является похвала ученика. Учителю необходимо быть очень внимательным к успехам обучающихся. Успех надо сразу же заметить, оценить. Практически каждого можно за что – либо похвалить: за внешний вид, красивый почерк, аккуратность, весёлый нрав, находчивость. Ученик, которого хвалят, испытывает к учителю особое чувство доверия. Слова одобрения усиливают в ребёнке чувство собственного достоинства, укрепляют уверенность в своих силах, формируют доброту. Она может быть вербальной и невербальной: улыбка, жесты, мимика, аплодисменты. Похвалу учитель может выразить в раздаточных жетонах, карточках, Оценивание в виде солнышка, где лучики выдаются в виде бонуса за удачный ответ. Побеждает тот, чьё солнышко окажется ярче.

5) Личность учителя. Интерес обучающегося к предмету зависит также от личности учителя, от его собственного интереса к делу и к детям. «Смертный грех учителя – быть скучным». Человек угрюмый, постоянно конфликтующий с учениками, человек с бедными эмоциями едва ли сможет вызвать интерес к своему предмету. Интерес к учению в значительной степени зависит у обучающегося от убеждённости, что он делает важное, нужное дело.

6) Во время работы в классе учитель должен помнить, что здесь находятся ученики с разным уровнем знаний, учебных возможностей, неодинаковыми мотивационными установками на урок. В связи с этим преподавание необходимо построить так, чтобы сильные ученики не сдерживались в развитии, а слабые не торопились в ущерб усвоения основополагающего материала. При выполнении заданий обучающимися учителю следует напоминать об аналогичных заданиях, выполненных ранее, о правилах необходимых при выполнении упражнения, предложить ученику примерный план ответа, предупредить о возможных затруднениях в выполнении задания, использовать наглядные пособия с направляющим планом действий. Во избежании усталости необходимо чередовать виды работ: самостоятельная работа, работа с учебником (устно или письменно), творческие задания – необходимый элемент на каждом уроке. Индивидуальное дозирование объёма учебной нагрузки и рациональное распределение её во времени достигается благодаря применению гибких вариативных форм построения системы учебного процесса. Дифференцированный подход можно проводить в трёх направлениях: по содержательной стороне (разный характер элементов знаний), по процессуальной стороне (содержание одно, но количество заданий и сложность разные), по мере педагогической поддержки. Использование дифференцированного подхода также способствует сохранению здоровья обучающихся.

Учебная деятельность детей с ограниченными возможностями здоровья формируется по тем же законам, что и у обычных детей, и осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Положительное отношение к учению у учащихся с ОВЗ может побуждаться следующими группами мотивов: интерес к школьной обстановке, личность учителя, различные виды оценки, подготовка к будущей работе, интерес к изучаемому материалу или получению знаний, интерес к процессу учебного труда, привычка выполнять предъявляемые школой и учителем требования и др. Всё это способствует, с одной стороны, развитию понимания необходимости школьных знаний, интереса к изучаемым предметам, а с другой стороны - повышению успеваемости, что, в свою очередь, стимулирует ученика к ещё более лучшему отношению к школе.

 

19.01.2024

Консультация для педагогов

«Развивающие интернет-ресурсы для учащихся с ОПФР» 

Настоящее время наблюдается все большее увеличение влияния медиатехнологий на человека. Особенно это сильно действует на ребенка, который с большим удовольствием посмотрит телевизор, чем прочитает книгу. Мощный поток новой информации, рекламы, применение компьютерных технологий на телевидении, распространение игровых приставок, электронных игрушек и компьютеров оказывают большое внимание на воспитание ребенка и его восприятие окружающего мира. Существенно изменяется и характер его любимой практической деятельности - игры, изменяются и его любимые герои и увлечения. Ранее информацию по любой теме ребенок мог получить по разным каналам: учебник, пояснение учителя, книга. Но, сегодня, учитывая современные реалии, учитель должен вносить в учебный процесс новые методы подачи информации. Возникает вопрос, зачем это нужно. Мозг ребенка, настроенный на получение знаний в форме развлекательных программ по телевидению, гораздо легче воспримет предложенную на уроке информацию с помощью медиасредств.

Необходимо научить каждого ребенка за короткий промежуток времени осваивать, преобразовывать и использовать в практической деятельности огромные массивы информации. Очень важно организовать процесс обучения так, чтобы ребенок активно, с интересом и увлечением работал на уроке, видел плоды своего труда и мог их оценить. Особенно сложной эта задача видится в области специального образования. Поскольку дети с особенностями психофизического развития, также как и их здоровые сверстники, подвержены тенденциям всеобщей информатизации, но испытывают значительно большие трудности при освоении, преобразовании и использовании в практической деятельности огромного патока информации.

Помочь учителю-дефектологу в решении этой непростой задачи может сочетание традиционных методов обучения и современных информационных технологий, в том числе и компьютерных. Ведь использование компьютера на уроке позволяет сделать процесс обучения мобильным, строго дифференцированным и индивидуальным.

Сочетая в себе возможности телевизора, видеопроектора, книги, калькулятора, являясь универсальной игрушкой, способной имитировать другие игрушки и самые различные игры, современный компьютер вместе с тем является для ребенка равноправным партнером, способным очень тонко реагировать на его действия и запросы, которого ему так порой не хватает. С другой стороны, этот метод обучения весьма привлекателен и для учителей: помогает им лучше оценить способности и знания ребенка, понять его, побуждает искать новые, нетрадиционные формы и методы обучения.

Специальная педагогика также развивается, появляются новые подходы к обучению детей с нарушениями развития. Информационные технологии принадлежат к числу эффективных средств обучения, все чаще применяемых в специальной педагогике. В последние годы ведется открытая дискуссия о содержании, форме, методах специального обучения и характере профессионального мышления специалистов.

Внедрение компьютерной техники в специальное образование связано с решением двух фундаментальных задач: научить детей грамотно пользоваться новыми орудиями деятельности; использовать новые компьютерные технологии в целях коррекции нарушений и общего развития учащегося с нарушениями развития. Проблема состоит в сочетании решения этих задач, в определение приоритетов и соподчиненности задач в подходе к реальному процессу специального обучения.

Как создать атмосферу, комфортную для учителей

Основными целями использования информационных технологий в работе с учащимися с ОПФР являются развитие личности обучаемого, подготовка к самостоятельной продуктивной деятельности в условиях информационного общества и мотивация учебно-воспитательного процесса через:

- развитие основ конструктивного, алгоритмического мышления, благодаря особенностям общения с компьютером,

- развитие основ творческого мышления за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности,

- формирование информационной культуры, умений осуществлять обработку информации;

- повышение качества и эффективности процесса обучения за счет реализации возможностей информационных технологий,

- выявление и использование стимулов активизации познавательной деятельности.

  • Можно выделить следующие области применения информационных компьютерных технологий учителем-дефектологом:
  • Использование глобальной сети Интернет
  • Поисковые системы сети Интернет предоставляют педагогам возможность найти практически любой материал по вопросам развития и обучения, фотографии и иллюстрации к занятиям.
  • Использование компьютера для ведения документации

Удобство и эффективность работы в текстовом редакторе, очевидны, когда возникает необходимость исправить опечатку, удалить или переместить слово, предложение, заменить часть задания. Память компьютера позволяет педагогу весь свой раздаточный материал перенести в электронные картотеки, по мере своей работы пополнять их и извлекать когда это необходимо, что тоже очень удобно и эстетично.

Использование развивающих компьютерных программ (игр)

Использование таких программ позволяет не только обогащать знания, использовать компьютер для более полного ознакомления с предметами и явлениями, находящимися за пределами собственного опыта ребёнка, но и повышать креативность ребёнка; умение оперировать символами на экране монитора способствует оптимизации перехода от наглядно-образного мышления; индивидуальная работа с компьютером увеличивает число ситуаций, решить которые ребёнок может самостоятельно.

Использование мультимедийных презентаций

Мультимедийные презентации позволяют представить обучающий и развивающий материал как систему ярких опорных образов, наполненных исчерпывающей структурированной информацией в алгоритмическом порядке. В этом случае задействуются различные каналы восприятия, что позволяет заложить информацию не только в фактографическом, но и в ассоциативном виде в память детей [2].

Цель такого представления развивающей и обучающей информации – формирование у учащихся системы мыслеобразов. Подача материала в виде мультимедийной презентации сокращает время обучения, высвобождает ресурсы здоровья детей.

При подготовке к уроку с использованием ИКТ учитель-дефектолог не должен забывать, что это всё же УРОК, а значит, следует составлять план урока исходя из его целей. При отборе учебного материала необходимо соблюдать основные дидактические принципы: систематичности и последовательности, доступности, дифференцированного подхода, научности и др. При этом компьютер не заменяет учителя, а только дополняет его.Реклама

Такому уроку свойственно следующее:

1.Принцип адаптивности: приспособление компьютера к индивидуальным особенностям ребенка;

2.Управляемость: в любой момент возможна коррекция учителем процесса обучения;

3.Интерактивность и диалоговый характер обучения; - ИКТ обладают способностью "откликаться" на действия ученика и учителя; "вступать" с ними в диалог, что и составляет главную особенность методик компьютерного обучения.

4.Оптимальное сочетание индивидуальной и групповой работы;

5.Поддержание у ученика состояния психологического комфорта при общении с компьютером;

6.Неограниченное обучение: содержание, его интерпретации и приложение сколько угодно велики.

Работа с мультимедийными пособиями дает возможность разнообразить формы работы на уроке и осуществляется на разных этапах урока:

как способ создания проблемной ситуации,

как способ объяснения нового материала,

как форма закрепления изученного,

как форма проверки домашнего задания,

как способ проверки знаний в процессе урока.

Применение ИКТ на уроках усиливает положительную мотивацию обучения, активизирует познавательную деятельность обучающихся.

В своей практике одной из наиболее удачных и часто употребляемых форм подготовки и представления учебного материала на уроке могу назвать создание мультимедийных презентаций.

Презентация (от английского “presentation” – представление) – это набор цветных картинок-слайдов на определенную тему. На каждом слайде можно поместить произвольную текстовую и графическую информацию. Она сочетает в себе динамику, звук и изображение, т. е. те факторы, которые наиболее долго удерживают внимание ребенка.

Одновременное воздействие на два важнейших органа восприятия (слух и зрение) позволяют достичь гораздо большего эффекта. Доказано, что человек запоминает 20% услышанного и 30% увиденного, и более 50% того, что он видит и слышит одновременно. Таким образом, облегчение процесса восприятия и запоминания информации с помощью ярких образов – это основа любой современной презентации. Показать слайды можно средствами “главного” приложения – PowerPoint.

Использование мультимедийных презентаций позволяет представить учебный материал как систему ярких опорных образов, наполненных исчерпывающей структурированной информацией в определенном порядке. В этом случае задействуются различные каналы восприятия, что позволяет заложить информацию в долговременную память учащихся. В процессе создания презентаций учитель может проявить себя и как сценарист, и как режиссер, и как художник, и как исполнитель, что дает возможность:

– конструировать урок, изменяя порядок показа слайдов, их количество, дифференцируя материал в зависимости от уровня подготовленности учащихся даже по ходу его проведения; – снабдить каждый слайд дополнительными визуальными эффектами (построение слайда, переход слайда и др.), что позволяет оживить слайд при демонстрации;  – снабдить слайд (слайды) дополнительными свойствами (скрыть, установка порядка и времени демонстрации и др.).

Возможность нескольких режимов демонстрации (смена слайдов вручную – в прямом и обратном направлении – сопровождая каждый кадр пояснениями, автоматический показ) позволяет учителю вернуться к материалу урока на любом его этапе.

Использование презентаций открывает более широкие возможности для творческого преподавания, обеспечивает дифференцированный и личностно-ориентированный подходы в обучении.

Для создания презентации, формулируется тема и концепция урока; определяется место презентации в уроке. Если презентация является основой урока, его "скелетом", то необходимо выделить этапы урока, четко выстроив логику рассуждения от постановки цели к выводу. В соответствии с этапами урока определяется содержание текстового и мультимедийного материала (схемы, таблицы, тексты, иллюстрации, аудио - и видео- фрагменты) и создаются слайды, в соответствии с планом урока, в программе Power Point. Для большей наглядности вводятся настройки демонстрации презентации. Создаются заметки к слайдам, отражающие переходы, комментарии, вопросы и задания, т. е. методическое оснащение презентации.

Если презентация лишь часть урока, один из его этапов, то четко формулируется цель использования презентации и, уже исходя из нее, отбирается, структурируется и оформляется материал [1]. В данном случае четко ограничивается время показа презентации, продумываются варианты работы с презентацией, вопросы и задания учащимся.

Специфика подготовки презентации безусловно определяется типом урока и этапом, во время которого планируется демонстрация презентации. В своей практике я чаще использую презентации на следующих этапах уроков:

Сообщение нового материала

Мультимедийные средства обучения на данном этапе урока активизируют работу учащихся. Презентация позволяет упорядочить наглядный материал. На большом экране можно показать иллюстрацию фрагментами, выделив главное, увеличив отдельные части, ввести анимацию, цвет. Иллюстрацию можно сопроводить текстом, показать ее на фоне музыки. Ребенок не только видит и воспринимает, он переживает эмоции. , основоположник развивающего обучения, писал: "Именно эмоциональные реакции должны составить основу воспитательного процесса. Прежде чем сообщить то или иное знание, учитель должен вызвать соответствующую эмоцию ученика и позаботиться о том, чтобы эта эмоция связывалась с новым знанием. Только то знание может привиться, которое прошло через чувство ученика".

Использование виртуальных экскурсий (чаще на уроках по учебному предмету «Человек и мир») значительно расширяет кругозор ребенка и облегчает понимание сути происходящего.

Более того, презентация дает возможность учителю самостоятельно скомпоновать учебный материал исходя из особенностей конкретного класса (ученика), темы, предмета, что позволяет построить урок так, чтобы добиться максимального учебного эффекта.

Обобщения знаний

Задача учителя на данном этапе – собрать все наблюдения, в единую систему целостного восприятия темы, эмоционально охватить всю тему. Схемы, таблицы, тезисное расположение материала позволяют сэкономить время и, самое главное, представить изученный материал целостно. Кроме того, выводы и схемы могут появляться постепенно, после обсуждения или опроса учащихся. Учитель благодаря презентации может все время контролировать работу класса.  Физминутки

Это упражнения направленные на предупреждение утомления, нарушения осанки, зрения, а также для повышения работоспособности и активизации мыслительных процессов, улучшения памяти и внимания. Анимационные физминутки представляют собой комплексы из физических упражнений (можно в музыкальном сопровождении), не требующие сложной координации движений, которые выполняет анимационная картинка. Они способны отвлечь ребёнка, переключить его внимание, снять усталость, восстановить силы и даже обучить основам здоровой жизни.

ИКТ не отменяют традиционную методику подготовки и проведения урока, но в некотором смысле облегчают и актуализируют (делают практически значимыми для учащихся) технологию его создания.

Продвижение ребенка по пути нормального развития – главная ценность специального обучения. Новые средства обучения, основанные на преимуществах информационных технологий, могут и должны применяться для решения задачи максимально возможного развития и коррекции его вторичных нарушений у детей.

 19.02.2024

Консультация для педагогов «Работа учителя по формированию культуры устной и письменной речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью»

Для учащихся с интеллектуальной недостаточностью характерны слабая познавательная восприимчивость и низкая продуктивность восприятия предъявляемой информации, особенно словесной, быстрое забывание. Коррекционно-развивающая работа в этом случае осуществляется путем неоднократного предъявления одних и тех же знаний и большого количества упражнений, а также повторного обращения к ранее усвоенному материалу. При сообщении или объяснении нового материала учитель постоянно прибегает к воспроизведению уже изученного, такое же повторение делается в конце каждой четверти. В процессе воспроизведения изученного уточняются и корригируются неправильно усвоенные знания и приемы действий, приводятся в систему отдельные понятия, усвоенные в разное время учащимися

В методике обучения русскому языку используются как общие для общеобразовательной и вспомогательной школы методы, так и специфические методические приемы, облегчающие усвоение программного материала. Например, сложные понятия предъявляются путем расчленения их на более доступные составляющие, даже освоение каждой из них в отдельности ведется методом небольших порций. Концентрическое расположение программного материала (при котором одна и та же тема изучается в течение нескольких лет с постоянным наращиванием сведений) дает возможность расчленить сложные понятия, умения на составляющие их элементы и отрабатывать каждый из них отдельно, идя к цели «маленькими шагами». Как известно, успешное выполнение учебных заданий, усвоение знаний и приобретение умений зависит от уровня общего развития школьников и наличия у них соответствующего опыта. Из-за недостаточной сформированности восприятия, слабости процессов анализа и синтеза и других мыслительных операций учащиеся с интеллектуальной недостаточностью располагают искаженными представлениями об объектах и явлениях окружающей действительности, что вызывает затруднения в овладении учебным материалом и способами работы с ним. Преодолению этих трудностей способствует наличие на всех этапах обучения языку пропедевтических периодов, в течение которых у детей ослабляют недостатки прошлого опыта и готовят к усвоению последующих этапов программы. Так, обучению грамоте предшествует добукварный период, направленный на коррекцию сенсомоторной сферы, недостатков речи, неправильных представлений об окружающем, без чего невозможно приступать к формированию навыков чтения и письма. К усвоению элементарных сведений по грамматике в старших классах готовят путем проведения в течение ряда лет практических грамматических упражнений.

Необходимость индивидуальной коррекции вызывается неравномерным нарушением у учащихся с интеллектуальной недостаточностью отдельных психофизиолоческих функций: фонематического слуха, пространственной ориентации, зрительного восприятия, зрительного анализа и синтеза, координации в системе «глаз – рука», моторики и др.. Развитие до определенного уровня этих функций будет способствовать предупреждению и преодолению у учащихся нарушений навыков чтения и письма. Анализ характера затруднений и ошибок, допускаемых учащимися в процессе обучения, выявляет причины испытываемых учениками трудностей. Например, если ученик при написании слов или чтении текста заменяет согласные сходными, близко звучащими фонемами, пропускает гласные буквы и сливает слова при письме, значит, у этого ученика недостаточно сформировано фонематическое восприятие. Коррекционно-развивающая работа в данном случае будет строиться с опорой на сохранные анализаторы (зрительный и кинестетический). При этом предполагается использование специальных приемов: составление условно-графической схемы слова до его записи, выкладывание кубиков по мере произнесения звукового ряда или звуков слова, орфографическое проговаривание и др.

Обучение языку учащихся с интеллектуальной недостаточности нацелено на формирование умения общаться в различных жизненных ситуациях в устной и письменной форме, основной целью обучения языку является формирование коммуникативной и социокультурной компетенций учащихся. Главным в обучении является не столько сообщение о различных аспектах языка, сколько формирование навыков практического использования языковых категорий в речи. Коммуникативная направленность обучения языку находит отражение во взаимосвязи и комплексном формировании всех видов речевой деятельности: аудирования, говорения, чтения и письма

У школьников с интеллектуальной недостаточностью отмечается низкая учебная мотивация, что обусловлено биологическими и социальными факторами. У многих учащихся с нарушением интеллекта не возникает потребность научиться читать, писать, узнавать новое и т.п. В связи с этим усиливается роль учителя как мотиватора учебной деятельности детей. Так, на уроках русского языка этот аспект реализуется, прежде всего через ситуацию применения, создание коммуникативной атмосферы урока, близкой к естественным условиям общения. Развитию интереса к изучению языка также способствует:

-  применение эмоционально-насыщенных, игровых и разнообразных занимательных приемов обучения, наглядности, дидактических игр и т.д.. Все это создает условия для стимуляции активности и возникновения у учащихся положительных эмоций в процессе деятельности;

- подчеркивание удач, похвала, и признание учителем достижений ребенка вызывает у него чувство удовлетворения, способствуют положительному отношению к дальнейшей работе;

- разнообразие изучаемого материала, форм и способов работы повышают внимание, активность ребенка, создают положительный эмоциональный тонус и подготавливают возможность заинтересовать его речевой работой и особенностями языка;

-  показ значимости знаний и умений читать и писать, использование „комического эффекта” незнания предмета в ситуациях, где эти знания нужны (учащиеся должны понимать, для чего они изучают ту или иную тему, почему это знание необходимо в повседневной жизни); подбор заданий, адекватных возможностям детей и оказание необходимой для выполнения задания помощи, что позволяет обеспечить ситуацию успеха и самостоятельность в учебной деятельности;

- организация и опора на личный опыт детей, использование аналогий с жизненными ситуациями; условия соревнования, новизна формы контроля и т. п.;

- создание противоречий между известным и неизвестным, активное использование частично-поискового или (эвристического) метода обучения, когда учитель ставит перед учениками проблемную ситуацию (например, как написать то или иное слово) и участвует вместе с учениками в осуществлении последовательных этапов решения.

  В связи с этим, в  работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью для повышения качества чтения можно исполизовать следующие приёмы работы:

Речевая разминка. Данный вид упражнений проводится на начальном этапе занятия, до проверки домашнего задания, в течение 5-7 минут.

Упражнения для дыхания:

        а) вдох, на выдохе: а,о,у,и,е,я;

        б) вдох, на выдохе цифры, считаем по порядку до 5, 10, 15;

        в) вдох, на выдохе проговариваем пословицу или поговорку: «Хуже всех         слышит, тот кто не хочет слушать».( Вдыхать ч/з нос, выдыхать ч/з рот).

        Дыхание влияет на звук, его плавность, силу.

        Упражнения для дикции:

          И – Э – А – О – У – Ы

        Читать, как написаны, затем начинать читать с буквы Э, потом – с А и         т.д., относя на конец строки каждый предшествующий гласный.

        Произносить медленно, плавно, напевно, на одном дыхании.

        Слоги:

        он      ан       ун      ын

        на       ня       нё      ню

        нан    нон    нун    нен

        нте    нты    нтя      нту

        Произносить медленно, плавно, напевно, на одном дыхании.

        Упражнения для развития речевого аппарата, чистоговорки,         скороговорки.

        на – на – на – во дворе растет сосна;

        но – но – но – завтра мы пойдем в кино;

        ан – ан – ан – собери свой чемодан;

        ин – ин – ин – вы ходили в магазин?

        Упражнения для интонации:

        Соня Зине принесла малину в корзине.

        Произнести с чувством радости; произнести  с чувством огорчения;         произнеси с чувством обиды.

        Упражнения развивающие скорость чтения вслух и молча, умение         угадывать последующий текст.

        Пош__  Му__  на  ба__

        И  купи__  само__:

        Приходи__  тарака__

  Я  вас  чаем  уго__ !

  1. Работа с текстом

Упражнения для развития умения анализировать прочитанное

Материалом служат специальные тексты, которые отвечают следующим требованиям:

Тексты предъявляются каждому напечатанными на карточках, которые обучающиеся должны прочитать  «про себя» (время прочтения текста не должно превышать 1-2 минуты) и подготовиться к быстрому плавному чтению.

По мере увеличения чтения «про себя» логопед предлагает 2-3 ученикам (в зависимости от сложности и длительности работы над основным текстом этого занятия) почитать подготовленный таким образом текст вслух. Все остальные учащиеся слушают чтение   товарища и готовятся ответить на вопрос логопеда, который он обязательно задаст после прочтения текста. Таким образом, все оказываются вовлеченными, в процесс работы над текстом.

После окончания чтения каждым учеником (читает не более 3 учеников) логопед задает вопросы по содержанию всем. Это является стимулом  к более внимательному отношению школьников к прослушиванию текста.

В конце разминки оценку чтения дают учащиеся.

При подборе текстов учитывается принцип индивидуального подхода в обучении, в связи,  с чем отбираемые произведения для  речевой разминки различны по объему и сложности сюжета, что ставит  учеников с любой техникой чтения в разные условия: все дети работают одним и тем же приемом с  одинаковым заданием и общим внешним проявлением результата данного вида речевой деятельности.[1]

Виды работы с текстом

Деление текста на части. Составление плана.

Чтение с сокращением текста.

Чтение цепочкой по предложению.

Чтение, нахождение отрывка к рисунку.

Ответы на вопросы.

Нахождение предложения или отрывка, отражающего главную мысль рассказа.

Чтение по ролям.

Чтение, пересказ прочитанного с помощью жестов, мимики, позы.

«Живая картинка» (один ученик читает, другой мимикой лица реагирует на услышанное).

Нахождение отрывка, который нужно прочитать презрительно, строго, с мольбой, досадой, возмущени-ем, насмешкой, радостно, весело, печально и т. д.

Нахождение и чтение слов, предложений, которые читаются громко, тихо, быстро, медленно.

Нахождение в рассказе самого длинного слова.Чтение, пометка непонятных слов.

Чтение слабочитающими учениками слов с предварительной разбивкой их на слоги (например: мор-ков-ка).

Нахождение и чтение слов и выражений, с помощью которых можно нарисовать устный портрет.

 

15.03.2024

Консультация для педагогов

«Практические рекомендации педагогам гиперактивного ребенка»

Уважаемые педагоги!

Помните, что гиперактивность — это не поведенческая проблема, не результат плохого воспитания, а медицинский и нейропсихологический диагноз, который может быть поставлен только по результатам специальной диагностики.

Проблему гиперактивности невозможно решить волевыми усилиями, авторитетными указаниями и убеждениями. Гиперактивный ребенок имеет нейрофизиологические проблемы, справиться с которыми самостоятельно не может. Дисциплинарные меры воздействия в виде постоянных наказаний, замечаний, окриков, нотаций не приведут к улучшению поведения ребенка, а, скорее, ухудшат его. Эффективные результаты коррекции синдрома дефицита внимания и гиперактивности достигаются при оптимальном сочетании медикаментозных и немедикаментозных методов.

Школьная программа коррекции гиперактивных детей должна опираться на когнитивную коррекцию, чтобы помочь детям справиться с трудностями в обучении. 

 Рекомендации педагогам по работе с гиперактивными детьми

  1. Игнорировать вызывающие поступки ребенка.
  2. Поощрять его хорошее поведение.
  3. Во время уроков целесообразно ограничить до минимума отвлекающие факторы.
  4. Выбор места за партой для гиперактивного ученика – в центре класса напротив доски.
  5. Предоставить возможность быстрого обращения за помощью к учителю в случаях

затруднений.

  1. Занятия для него должны строиться по четко распланированному стереотипному распорядку.
  2. Гиперактивному ученику рекомендуется пользоваться специальным дневником или

календарем.

  1. Задания, предлагаемые на уроках, учителю следует писать на доске.
  2. На определенный отрезок времени дается лишь одно задание.
  3. Если ученику предстоит выполнить большое задание, то оно предлагается ему в виде последовательных частей, и учитель периодически контролирует ход работы над каждой из частей,

внося необходимые коррективы.

  1. Во время учебного дня предусматриваются возможности для двигательной «разрядки»:

занятия физическим трудом, спортивные упражнения. 

             Рекомендации к планированию домашних заданий

  • В полной мере использовать весь материал учебника, не пренебрегая заданиями к каждому виду работы
  • Систематически учить правильно выполнять задания к каждому упражнению
  • Планировать подобные домашним упражнениям, задачам задания для самостоятельной работы в классе
  • Разнообразить домашние задания привлечением различных источников (словарей, книг по чтению, статей, Интернет-ресурсов)
  • Включать в домашнюю работу задания с элементами творчества
  • В задания по математике, русскому языку включать составление ребусов, шарад, викторин, занимательных квадратов
  • Для слабых учащихся составлять индивидуальные задания на карточках

 

12.04.2024

Консультация для педагогов и законных представителей учащихся

«Особенности психофизического состояния учащихся с интеллектуальной недостаточностью»

Умственная отсталость - это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического поражения центральной нервной системы, приводят к нарушению интеллекта, а это в свою очередь нарушение всех высших психических функций. Дети с нарушением интеллекта (далее – НИ) имеют особые образовательные потребности. Степень выраженности интеллектуальной неполноценности корректирует (соотносится) со сроками, в которые возникло поражение центральной нервной системы - чем раньше произошло поражение, тем тяжелее последствия. Также степень выраженности интеллектуальных нарушений определяется интенсивностью воздействия вредных факторов. Развитие ребенка с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), происходит на дефектной основе и характеризуется замедленностью в развитии.

Затруднения в психическом развитии детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обусловлены особенностями их высшей нервной деятельности (слабостью процессов возбуждения и торможения, замедленным формированием условных связей, тугоподвижностью нервных процессов, нарушением взаимодействия первой и второй сигнальных систем и др.)

В большинстве случаев интеллектуальные нарушения, имеющиеся у обучающихся с умственной отсталостью, являются следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка: мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сферы, а также когнитивные процессы - восприятие, мышление, деятельность, речь и поведение.

В структуре психики детей с НИ в первую очередь отмечается недоразвитие интересов и снижение активности, оно обусловлено замедленностью темпа психических процессов. Дети на занятиях слабо подвижны и трудно переключаемые с одного вида деятельности на другой. Дети с таким диагнозом на уроках долго соображают, не могут долго сразу понять материал. Нужно постоянное повторение темы урока. Им тяжело переключиться с одного вида деятельности на другой. У таких детей больше присутствует игровой вид деятельности. Они любят смотреть мультфильмы и играть в различные игры.

Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отличается качественным своеобразием.. Неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей в окружающей среде. У детей нарушен объем и темп восприятия, это оказывает отрицательное влияния на развития ребенка. Проведение специальных коррекционных занятий повышает качество ощущений и восприятий, но и оказывают положительное влияние на развитие ребенка.

Мышление обучающихся с НИ характеризуется конкретностью и ситуативностью. Это значит, что ребенок может выделить только те свойства предметов и явлений, действую которых он может определенным образом почувствовать. Усвоенные закономерности он привязывает к конкретной ситуации и не переносит на аналогичные. Это происходит из-за того, что все признаки ситуации воспринимаются как равноценные, не происходит дифференциации этих признаков на существенные и несущественные.

Проблемы мышления умственно отсталых детей - это слабость функций коры головного мозга, замедленный темп формирования новых условных связей и их в результатов. Для мышления умственно отсталых детей характерно: нарушение всех мыслительных операций (в большей степени обобщение и абстрагирования); снижение активности мыслительных процессов; наиболее сохранный вид мышления - наглядно-действенный; неосознанность и хаотичность действий в процессе решения; некритичность мышления; слабая регулирующая роль мышления; низкая мотивация мыслительной деятельности.

Анализ недостаточно полный и точный, бессистемный и непоследовательный, хаотичный. При анализе объекта выделяют лишь отдельные, хорошо им знакомые, наиболее заметные части объекта, не стремятся произвести детальный анализ, пропускают ряд важных свойств. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Не умея выделить главное в предметах, они проводят сравнение по несущественным признакам а часто - по несоотносимым (например цвет одного объекта и форму другого). При сравнении более успешно выделяют признаки различия, чем сходства.

Обобщение основано на выделении несущественных второстепенных свойств объектов, они опираются на внешние наглядные свойства, функциональные или ситуативные признаки.

Наиболее нарушенным является словесно-логическое мышление, а наиболее сохранным : наглядно-действенное. У детей затруднение в решении легких задач (пример: примеры на умножение и деление).

Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У умственно отсталых детей отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. У обучающихся в начальных классах, наблюдается нарушения устной и письменной речи.

Внимание находится в прямой зависимости от работоспособности нервной деятельности. Может иметь место несоответствие внешнего выражения внимания состоянию сознания ребенка. Отмечается адинамичность внимания, которая проявляется в трудности его привлечения к нужным сторонам объекта. Из-за склонности к частому охранительному торможению внимание детей носит «мерцательный» характер.

Умственно отсталые обучащющиеся не замечают в объектах существенных элементов. Внимание преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, трудной переключаемостью. Непроизвольное внимание отличается стихийностью возникновения, отсутствием усилий для его возникновения и сохранения.

Отрицательное влияние на развитие внимания оказывает свойственная им бедность интересов и повышенная утомляемость. Основными недостатками внимания умственно отсталых детей являются нарушение концентрации (интенсивность сосредоточения и степень отвлечения от всего, что не входит в поле внимания), устойчивости (длительность, в течение которой сохраняется концентрация на объекте), распределения (одновременно выполняются два или более действия), переключаемости и объема (количество не связанных объектов, которые могут восприниматься одновременно ясно и отчетливо) внимания.

Дети с ОВЗ отличаются от своих сверстников неловкостью, плохой координированностью, замедленностью или импульсивностью. Некоторые дети не умеют самостоятельно одеться и раздеться, самое сложное для них застегнуть или расстегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки. Эти умения специально отрабатываются с использованием тренажеров. Неловкость движений замечается в ходьбе, беге, прыжках и т.д. Ходят неуклюже, шаркая ногами, предметы выпадают из рук. Слабая моторика влияет на все виды деятельности. Неловкость крупных движений, недостаточно сформированы тонкие движения рук, недостатки произвольных движений. Слабая регуляция мышечных усилий.

В школьные годы недостатки моторики существенно сглаживаются под влиянием коррекционно-воспитательной работы. Движения постепенно приобретают четкость, координированность и плавность.  Личность также формируется по типу недоразвития. Намного позже возникает возможность управления собственным поведением, долго не появляется соподчинение мотивов. Дети импульсивны, не предвидят последствий своих поступков.

 При неосложненной форме дети упорядочены в поведении, при осложненных и атипичных формах обнаруживают разнообразные отклонения. Основной особенностью поведения является недостаточное понимание требований взрослых (нарушение процесса присвоения социальных норм). Дети подчиняются требованиям педагога, но норма ими не осознанна и поэтому снижение внешнего контроля за поведением приводит к его нарушениям.

Формально знают, «что такое хорошо и что такое плохо», но не руководствуются этими знаниями в собственной жизни. Поэтому беседы на морально-этические темы должны дополняться реальными переживаниями последствий неправильного поведения. Мотивационная сфера своеобразна, преобладают биологические и материальные потребности, но подражательность этих детей позволяет формировать потребности более высокого порядка, позитивную мотивацию. При этом надо помнить, что «дальние» мотивы не обладают для детей личностной значимостью. У многих из них крайне мало развита любознательность, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности.

Нарушено формирование саморегуляции в деятельности. Самоконтроль у детей с особенностями в развитие также не сформирован. Это проявляется в отсутствии потребности и навыка самопроверки, неосознании допущенных ошибок.

Особенности эмоционально-волевой сферы: резкий перепад настроения, радость сменяется печалью, смех - слезами и т.п. На вопросы педагога реагируют неадекватно, а иногда даже с агрессией, могут выражаться нецензурными словами.

Дети с общим интеллектуальным недоразвитием нуждаются в и особом вниманием педагога. Только индивидуальный подход педагога и воспитателей к ребенку может помочь адаптироваться в социуме.

 

 

 

22.09.23

Консультация для законных представителей обучающихся

«Организация учебной работы  в классе интегрированного обучения и воспитания»

Учащиеся с трудностями в обучении, с лёгкой интеллектуальной недостаточностью часто относятся учителями к категории неуспевающих школьников. У таких детей с первых месяцев обучения в школе появляются затруднения в усвоении учебного материала с одной стороны в силу незрелости эмоционально-волевой сферы (они готовы выполнять лишь то, что непосредственно связано с их интересами), с другой стороны, из-за незрелости предпосылок интеллектуального развития (у данной категории детей отмечается недостаточный для их возраста уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас сведений и представлений об окружающей действительности). Итак, затруднения в обучении детей с трудностями в обучении, с лёгкой интеллектуальной недостаточностью связаны с незрелостью личности и особенно мотивационной сферы, с несформированностью учебных интересов и преобладанием игровых.

Классы интегрированного обучения и воспитания объединяют разных детей, зачастую очень отличающихся друг от друга. Учителю такого класса важно понимать и принимать всех детей, учитывать их индивидуальные особенности. В каждом ребенке нужно, прежде всего, видеть личность, которую можно воспитать и развить в ней положительные человеческие качества. Основная цель учебных занятий в классах интегрированного обучения и воспитания – создание таких условий, чтобы все дети могли контактировать друг с другом, чтобы все учащиеся класса были вовлечены в коллективную деятельность, чтобы каждый ученик по мере своих способностей был включен в общий образовательный процесс. Интегрированное обучение основывается на дидактических принципах специального и общего образования. Оно носит воспитывающий и развивающий характер, что в первую очередь предполагает формирование нравственных представлений и понятий, воспитание адекватных способов поведения, включение всех учащихся в учебную деятельность, способствующую развитию их психических функций, самостоятельности.

Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются темы в программах обучения детей с разными образовательными потребностями, как усвоили ученики предыдущий материал, какой этап обучения берется за основу (изложение нового материала, повторение пройденного, контроль за знаниями, умениями и навыками). Если у всех учеников в классе общая тема, то изучение материала идет фронтально, и учащиеся получают знания того уровня, который определен их программой. Закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков проводятся на разном дидактическом материале, подобранном для каждого учащегося индивидуально (карточки, упражнения из учебника или учебного пособия, тексты на доске, алгоритмы).

Если на уроке изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в этом случае он выстраивается по структуре уроков малокомплектных школ: учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с психофизическими нарушениями в это время выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление ранее изученного. Затем для закрепления нового материала учитель дает классу самостоятельную работу, а в это время занимается с группой учащихся с особенностями в развитии (проводит анализ выполненного задания, оказывает индивидуальную помощь, дает дополнительное объяснение и уточняет задания, объясняет новый материал). Такое чередование деятельности учителя класса интегрированного обучения и воспитания продолжается в течение всего урока. При необходимости он может использовать для объяснения непонятных или трудноусваиваемых моментов содержания программного материала инструкционные карточки, в которых изложен алгоритм действий учащегося, различные задания и упражнения. Такой прием обучения применяется в том случае, когда учитель не может уделять много времени учащимся, занимающимся по специальным программам, и вынужден весь урок контролировать остальной класс из-за сложности темы по программе общего среднего образования.

    Рекомендации родителям для поддержки детей с особенностями психофизического развития:

  1. Относитесь к ребенку спокойно и доброжелательно.
  2. Учитывайте индивидуальные возможности и особенности ребенка.
  3. Сравнивайте ребенка с ним самим, а не с другими детьми.
  4. Создавайте у ребенка субъективное переживание успеха.

Рекомендуемые приемы:

Снятие страха - «Ничего страшного...»

Скрытая инструкция - «Ты же помнишь, что...»

Авансирование - «У тебя получится...», «Ты сможешь...» Говорите это искренне и уверенно.

Усиление мотива - «Нам это нужно для...» («Будешь лучше читать, сможешь найти в книге ответы на свои вопросы»)

Высокая оценка детали - «Вот эта часть у тебя получилась замечательно...»

  1. Помогайте ребенку почувствовать свою интеллектуальную состоятельность.

Рекомендуемые приемы:

Отмечайте достижения ребенка, а не неудачи.

Делайте ошибки нормальным и нужным явлением.

Формируйте веру в успех.

Концентрируйте внимание на уже достигнутых в прошлом успехах.

Дайте, ребенку возможность делать выбор, решать самому, высказывать свою точку зрения.

  1. В основе обучения у детей с особенностями в развитии лежит дифференцированный и индивидуальный подходы в обучении.

Дифференциация в современном понимании – это учет индивидуальных особенностей детей в той форме, когда дети группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.

Дифференцированный подход к детям во время занятий осуществляется за счет:

дозирования индивидуальной образовательной нагрузки как по интенсивности, так и по сложности материала;

индивидуальной помощи в виде стимуляции к действию, дополнительного пояснения и др.;

введения специальных видов помощи, а именно:

- зрительных опор на этапе программирования и выполнения задания;

- речевого регулирования на этапах планирования и выполнения задания (сначала педагог задает программу деятельности и комментирует действия ребенка; затем ребенок сам сопровождает свою деятельность речью; на следующих этапах дает словесный отчет о ней; на завершающих этапах учится сам самостоятельно планировать свои действия и действия других детей);

- совместного с педагогом сличения образца и результата собственной деятельности, подведения итога выполнения задания и его оценки;

- введение элементов программированного обучения и т.д. 

Методы и формы работы с детьми с особенностями психофизического развития, дающие положительную динамику

В работе с детьми с особенностями развития наглядные методы являются крайне востребованными, особенно на начальных этапах обучения. Наглядные методы реализуются при опоре на сохранные звенья высших психических функций и использовании возможностей наиболее упроченных форм деятельности. Опора на сохранные звенья в процессе обучения позволяет временно перевести нарушенные функции на другой, более низкий и доступный уровень их осуществления. Соединение в восприятии языкового материала слуховых (прослушивание заданий, аудио-образцов), зрительных (картины, схемы, таблицы, компьютерные презентации, демонстрации предметов и опытов и т.д.) и моторных (процесс письма) усилий со стороны учащихся способствует более прочному усвоению вводимого материала.

В обучении детей с особенностями развития важно избегать перегруженности, которая снижает качество восприятия материала и приводит к быстрому утомлению и эмоциональному пресыщению школьников.

Практические методы обучения (метод упражнений, лабораторные и практические работы, игра и др.) широко используются в процессе обучения детей для формирования предметных и универсальных компетенций.

Развитию познавательной активности учащихся, проявлению заинтересованности в приобретении знаний способствуют дидактические игры и игровые приемы. Проведение игровых занятий создает оптимальные условия для развития потребностно-мотивационной сферы детей и облегчает процесс их адаптации к новым условиям. Повышение уровня умственного развития учащихся осуществляется в процессе деятельности всех видов – игровой, трудовой, предметно-практической, учебной.

Использование продуктивных видов деятельности на начальных этапах обучения эффективно и в целях формирования самоконтроля и самооценки учащихся. Опора на практические действия необходима также в целях формирования знаний, умений и навыков, соответствующих требованиям программ обучения по учебным предметам.

 

20.10.2023

Консультация  для законных представителей учащихся

«Помощь взрослого в выполнении домашних заданий

 с учащимися с особенностями психофизического развития»

 Только тогда    станешь чело­веком,

 когда научишься видеть человека в другом.

А. Н. Радищев

Каждый ребенок приходит в школу с огромным желанием учиться, но если не научить его это делать, то с первых шагов школьной жизни он встретится с трудностями, неудачами, которые по­степенно могут погасить его желание учиться. Это вдвойне справедливо для детей с особенностями психофизичес­кого развития (ОПФР).

Проблема образования людей с ОПФР сегодня чрезвычайно актуаль­на. Количество детей и взрослых, имеющих расстройства физического и психического здоровья, значитель­но возросло. Причин здесь много: техногенная чернобыльская катас­трофа, процессы урбанизации, не­благоприятная экология, отягощен­ная наследственность, алкоголизм и наркомания...

Современная система специаль­ного образования трансформируется в открытую образовательную систему и базируется на признании того, что нет социально неперспективных де­тей, все дети обучаемы и им гаранти­руется педагогическая помощь и поддержка, а также на признании ценности совместной деятельности и общения учащихся с особенностями психофизического развития и их здо­ровых сверстников. Идея толерант­ности по отношению к иным людям сменяется уважением к ним, на место главенства идеи человеческой по­лезности приходит культура челове­ческого достоинства.

В связи с интеграцией детей с ОПФР в школу общего типа пред­ставляется необходимым использо­вание комплексного, системного подхода к изучению личности ребен­ка, выявление его потенциальных возможностей, создание психолого-педагогических условий для успеш­ной социализации.

В настоящее время в Республике Беларусь существует необходимая нормативно-правовая база, обеспе­чивающая обучение детей с особенностями психофизического разви­тия. Количество специальных клас­сов, классов интегрированного обучения в общеобразовательных школах растет год от года, что свиде­тельствует о принятии этой формы обучения родителями и педагогичес­кими коллективами школ.

Чтобы оказать действенную по­мощь такому ученику, учителю и родителю следу­ет преодолеть ряд сложившихся сте­реотипов. Обычно расположение к ученику зависит от его прилежания и учебных успехов.

В кодексе психолога записано: "Если увидишь лицо без улыбки, улыбнись сам". Помня об этом, учи­тель и родитель  с первых дней занятий щедро дарит свою улыбку каждому ребенку.

В учебном процессе широко ис­пользуются невербальные формы общения, которые позволяют ребен­ку получать эмоциональную поддер­жку. К ним относятся:

ласковая, ободряющая интонация;

небольшое (меньше метра) рассто­яние между учителем и учеником;

перцептивные контакты (погла­живание, пожатие руки, визуаль­ный контакт на уровне глаз). Основная цель общения — со­здание условий для позитивного развития ребенка.

Если Вам удастся окружить детей с ОПФР вниманием, заботой и лаской, то успех их обучения обеспе­чен. А когда относишься к детям с любовью, то раскрывается творческий потен­циал каждого из нас и ребенка в частности и рождаются поэти­ческие строки. Вот что написала вос­питатель группы продленного дня Л. А. Иванова:

Любите всех детей, пришедших к вам учиться!

Особенно тех, кто судьбой обделен.

Им в жизни многого не суждено добиться,

Но каждый чистою душою награжден!

И мы должны над каждым наклониться,

Чтоб научить читать их и писать,

Чтоб заглянуть в зовущие нас лица

И ободряющее слово им сказать.

Не бойтесь израсходовать до срока

Любви и знаний в вас хранящийся запас,

Чем больше сил вы отдаете детям,

Тем больше остается их у вас!

Рекомендации родителям по оказанию помощи в выполнении домашних заданий детям с трудностями в обучении:

  1. Приготовление домашнего задания не должно быть причиной ссор, взаимного раздражения, конфликтов. Нужно помнить, что ребёнок очень раним  и требует бережного, внимательного и доброго отношения.
  2. Рабочее место ребёнка должно быть тихим и спокойным, где ребёнок мог бы заниматься без помех.
  3. Создавайте такую обстановку дома, которая позволила бы ребёнку выполнять домашнее задание в собственном оптимальном для него темпе.
  4. Успешное продвижение возможно лишь в том случае, если трудность и сложность заданий не увеличиваются, а уменьшаются.
  5. Во время подготовки домашних заданий через 15-20 минут    обязательно должны быть паузы, физкультминутки, упражнения на расслабление.
  6. При выполнении ребенком графических заданий (копирование, списывание букв, цифр) следите за правильной посадкой, положением ручки и тетради.
  7.  Говорите с ребенком спокойно, без раздражения. Речь должна быть чёткой, неторопливой, инструкция (задание) ясной и однозначной.
  8. Не акцентируйте внимание ребенка на неудаче – он должен быть уверен, что все трудности и проблемы преодолимы, а успех возможен.
  9. Не торопите, успокаивайте, поддерживайте ребёнка и не забывайте хвалить его за каждое успешно выполненное задание.
  10. Самый эффективный путь помощи детям с трудностями обучения – внимание, доброжелательность и терпение, желание понять причины и умение найти особый подход к таким детям.

 

08.12.2023

 Консультация для законных представителей учащихся «Могу, но не хочу!» или советы,

как привить интерес к чтению ребенку с ОПФР»

Человек, любящий и умеющий читать – счастливый человек.

Он окружен множеством добрых, умных друзей.  К Паустовский

Интерес к чтению  в детстве представляет собой многоаспектный по своей природе процесс, поскольку развитое мышление человека — это речевое, языковое, словесно-логическое мышление. Взаимосвязь речевого и умственного, познавательного развития свидетельствует об огромном значении языка для развития мышления. Из книги ребенок узнает много новых слов, образных выражений, его речь обогащается эмоциональной и поэтической лексикой. Литература помогает детям излагать свое отношение к прослушанному, используя сравнения, метафоры, эпитеты и другие средства образной выразительности.

Наши дети – это наше продолжение. Воспитывая детей, мы пытаемся не просто научить их говорить, читать, писать и ориентироваться в повседневных ситуациях. Мы хотим привить им свое мировоззрение, передать им свои жизненные ценности.

Родители, которые сквозь пальцы смотрят на то, что ребенок отказывается читать, рискуют через несколько лет «не узнать» свое чадо, и тогда будет уже поздно удивляться, «в кого же он такой?»

С.Я. Маршак говорил, что есть талант писателя, а есть талант читателя. Как любой талант (а он спрятан в каждом), его надо открыть, вырастить, воспитать. Истоки читательского таланта, как и многих других способностей, лежат в раннем детстве. «Как заставить ребенка читать?» Заставить читать с интересом невозможно, как невозможно заставить ребенка играть в скучную игру. Да и информация, которую человек постигает «через силу», не оставляет следа в его душе. Поэтому необходимо научить ребенка любви к чтению, а это практически полностью в руках мам и пап.

Очень трудно представить себе детство без любимых детских книг и сказок. Ведь книга входит в жизнь ребенка с самого раннего возраста, сопровождает его на протяжении всего детства и остается с ним на всю жизнь. Не раз мы слышали, что книга – это источник знаний. Дети, полюбившие чтение, намного лучше успевают в школе, точнее излагают свои мысли, и не только в устной речи, но и в письменной.

Книги нужны не только для развлечения, но и для развития и обучения ребенка, т. к. они делают его мир необычайно интересным и полным удивительных открытий. Но современные дети всё чаще проводят время за компьютером или телевизором и всё реже читают.

Решение этой проблемы остаётся актуальным в настоящее время, ведь через книгу ребёнок познаёт окружающий его мир, познаёт о добре и зле, ненависти и дружбе, смелости и трусости. Чтение закладывает в ребёнке моральные ценности, учит сострадать и сопереживать, удивляться и радоваться.

При ознакомлении с книгой отчетливо выступает связь речевого и

эстетического развития, язык усваивается в его эстетической функции. Владение языковыми изобразительно-выразительными средствами служит развитию художественного восприятия литературных произведений. Воспитательная функция литературы осуществляется особым, присущим лишь искусству способом – силой воздействия художественного образа. Чтобы полностью реализовать воспитательные возможности литературы, необходимо знать психологические особенности восприятия и понимания этого вида искусства дошкольниками.

Воспитательное воздействие оказывает  содержание литературных произведений (начиная с произведений устного народного творчества), а произведения живописи, народные игрушки, альбомы по искусству и различные пособия развивают у детей любознательность, гордость и уважение к их создателям. Кроме того, рассказывание совместно, группами (командами) предполагает умение договариваться между собой, в случае необходимости помогать товарищу, уступать ему и т.д. Ознакомление с литературой, пересказ художественных произведений, обучение составлению коллективного рассказа способствуют формированию не только этических знаний и нравственных чувств, но и нравственного поведения детей.                                                 

Игра — основной способ освоения окружающего мира и существования ребенка примерно до 9-10 летнего возраста. Игры формируют привычки, интересы и нравственные ориентиры. В игре нет никакого принуждения, напротив, очень высокая мотивация и эмоциональная насыщенность информации. Поэтому то, что усвоено в игре, надежно закрепляется в сознании и входит в золотой запас вашего ребенка.

"Озвучивание" - это рассматривание картинок с самыми маленькими и их звуковое сопровождение.

"Игра в прятки" — еще одна интересная форма игровой деятельности, развивающая внимательность. Герой книги потерялся, шел по лесу и заблудился, попробуйте его найти. Вы увидите, с каким восторгом обнаружит ваш ребенок этого героя на самой последней странице книги. Только и вы должны участвовать в этом процессе и комментировать ваши долгие и упорные поиски. Варианты пряток могут быть самые разнообразные. Все зависит от вашей фантазии. Вы можете искать предмет определенного цвета, размера, формы. Таким образом расширяя кругозор ребенка, впоследствии, когда начнете изучать буквы, можно сыграть в прятки с буквой "А" и др.

"Копирование картинки"- это очень интересная игра, которая заставляет вашего малыша внимательно всматриваться в изображенное. Вы вместе с ребенком изображаете в лицах и с помощью предметов то, что изображено на картинках. Вы не просто комментируете происходящее, а как будто все время обращаетесь к тексту книги: “Посмотрим, что там написано дальше про Зайчонка, тут сказано, что он очень развеселился. Как, по-твоему, смеется наш Зайчонок? Молодец! Очень здорово! А что с ним произошло потом?" И т.д. Нужно все время провоцировать малыша, чтоб он заглянул в книгу. Она должна стать ему другом, самым любимым и интересным. Очень часто в процессе такой игры ребенок учится творить книгу самостоятельно, он сам придумывает сценарий. Поощряйте подобные проявления. Это бесценный опыт его самостоятельной творческой вовлеченности в процесс чтения. На картинке не всегда изображено именно то, что написано в книге. Поэтому большинство картинок вы можете воспроизвести самостоятельно вместе с ребенком, опираясь на текст.

"Иллюстрирование книги" — эта игра подойдет детям постарше, которые еще не умеют читать, но уже умеют рисовать. Прочитайте эпизод из книги и попросите своего ребенка нарисовать его. Чем младше ваш иллюстратор, тем большая помощь ему потребуется. Но не увлекайтесь. Не стоит вам самому хватать кисти и краски и  рисовать за маленького художника. У вас, конечно, получится намного лучше. Но польза от такого рисунка минимальная.

Сложные игры начинаются тогда, когда простые уже освоены и стали неинтересны. По мере взросления ребенка, можно усложнять его общение с книгой.

"Игра в Карлсона" или в Красную шапочку и Серого волка, и т.д.- это совместное фантазирование и проигрывание в обыденной жизни придуманных вами эпизодов из жизни любимых героев. Ваш ребенок может стать на какое-то время деревянным мальчиком Буратино и будет убирать за собой игрушки в полосатом колпачке. Ему придется научиться двигаться, как Буратино, как будто он деревянный. Все должно быть предельно достоверным, иначе игра теряет смысл. К слову сказать, эти игры дают вам возможность использовать заинтересованность ребенка и научить его одеваться, убирать за собой, аккуратно есть, чистить зубы и т.д. вы можете играть в любимых героев и в трамвае, и на даче, и в магазине. Не забывайте все время „советоваться" с любимой книжкой. Она должна быть под рукой. Вы продолжаете читать ее вместе с ребенком. Увлекаться этой игрой не стоит, потому что ребенок, идентифицируя себя с Буратино, котом в сапогах или еще кем-нибудь, может оторваться от действительности и забыть, что он на самом деле Саша Петров. Поэтому иногда побыть Буратино придется и вам.

"Сочинение сказки" — эта игра потребует определенных творческих способностей. Сочинять сказки не так-то просто, но чрезвычайно интересно. Если у вас есть компьютер, вы можете напечатать сказку, снабдить ее иллюстрациями. И пусть ваш ребенок активно участвует в этом процессе. Но лучше создавать книгу вручную. Каждый день по страничке. Бережно храните эти шедевры творческой активности ребенка. В процессе создания книги главная роль должна приходиться на него. Когда ребенок научится писать, постарайтесь минимально участвовать в этом. Если вы не смогли заинтересовать малыша, никогда не заставляйте его играть насильно. Такие действия могут только навредить ему и не принесут ни удовольствия, ни пользы. И все это время читайте ребенку умные и красивые книги.

На сегодняшний день в нашем обществе совершенно очевидно снижается статус чтения. В век технического совершенства информации интерес к книге ослабевает. Чтобы решить эту проблему, необходимо повысить интерес подрастающего поколения к чтению, к книге.

 Рекомендации для родителей по приобретению детской литературы:

1. Дети 2-3 лет любят книги с крупными картинками, любят их

рассматривать. Маленькому ребенку всегда легче воспринимать рассказ, чем чтение. Поэтому рассказывайте ему сказки своими словами и одновременно рассматривайте картинки в книжке.

На третьем году жизни словарный запас быстро увеличивается, и ребенку можно уже читать стихотворения. Познакомьте с творчеством А. Барто, З. Александровой.

2.Читая ребенку 4- 5 лет литературные произведения, нужно обращать внимание на отдельные слова и выражения. Можно учить пересказывать короткие тексты русских народных сказок. В этом возрасте можно знакомить ребенка со сказками зарубежных авторов, с богатырскими народными сказками, с рассказами о природе и животных, с творчеством К. Чуковского.

3. Для детей 6-7 лет среди всех жанров художественной литературы на первом месте всё еще сказки, только к народным добавляются и авторские. Поэтому их можно познакомить с творчеством Эдуарда Успенского, со смешными рассказами Н. Носова.

Детям 6-7 лет следует покупать яркие книги с крупным шрифтом и множеством красивых картинок, сюжет книги должен быть интересным, чтобы ребенку захотелось дочитать до конца. Книга в таком возрасте должна доставлять удовольствие. Выбирая книгу, обращайте внимание на количество диалогов в произведениях, ведь вы сможете читать по ролям.

Книга как птица, —может весь мир облететь.

Книга – царица: может сердцем повелеть.

Книга – богиня: чудо свершает покой.

Книга – рабыня: часто проходит сквозь строй.  (К.Барышевский)

С помощью чтения книг ребёнок совершенствует свой интеллект, память, внимание, воображение. Усваивает и  использует опыт предшественников а также учится думать, анализировать, сопоставлять, делать выводы. Чтение развивает душу  ребенка, учит его сострадать, быть милосердным, чувствовать чужую боль и радоваться чужому успеху.

Человек читающий умеет пользоваться информацией, исследовать ее. В наше время умение извлечь информацию, способность принимать правильное и быстрое решение на основе ее анализа ценится как высокое профессиональное достижение.

Книга  — это импульс к творческому озарению, к созданию нового художественного творения.

 

15.12.2023

Консультация для педагогов  и законных представителей учащихся

«Причины трудностей в обучении» 

Почему трудности в обучении детей стали вечной проблемой школы? Педагоги-ученые основную причину возникновения трудностей в обучении младших школьников видят прежде всего в несовершенстве методов преподавания. с этим нельзя не согласиться. Опыт работы педагогов-новаторов В. Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и других подтверждает верность этой точки зрения. Между тем многие учителя склонны объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания. Отсюда часто применяемые по отношению к отстающим школьникам такие репрессивные меры, как «проработка», вызов родителей и т.д.

Чтобы не упрощать проблему трудностей в обучении младших школьников, необходимо отметить, что в их основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную причину трудностей ученика наслаиваются новые, вторичные причины как следствие отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными, потому что школьники не одинаково реагируют на свои трудности.

На первых этапах обучения в младшем школьном возрасте любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить общественно значимую деятельность – с другой, определяют положительное отношение к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок. Отставание в учебе, плохие оценки чаще всего остро, до слез переживаются детьми.

Кроме того, отношение к оценке зависит от личностных особенностей школьника, таких как мотивация, взаимоотношения с учителями, родителями, учащимися, характер самооценки и т.д.

Не умея достаточно хорошо дифференцировать причины возникновения школьных трудностей в обучении, учителя обычно используют весьма скудный и далекий от совершенства набор средств помощи ученикам. Все виды педагогической помощи практически можно свести к двум: организация дополнительных занятий, на которых применяются традиционные (такие же, как на уроке) методы обучения, и оказание различных мер давления на ученика. Все эти средства не только малоэффективны, но нередко оказываются и вредны, так как не воздействуют на причину и позволяют запустить «болезнь» трудностей.

Психологические причины, лежащие в основе возникновения школьных трудностей в обучении, психологи объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй – недостатки в развитии мотивационной сферы детей. Психология рассматривает затруднения в обучении как следствие особенностей познавательной деятельности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности. Эти учащиеся не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворений наизусть – даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами. Не все они будут правильными, одинаково эффективными. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы.

Многие трудности в учебе образуют своего рода «порочный круг», в котором каждый нежелательный фактор вначале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего школьному психологу нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика и стремиться устранить каждую из них. Нужно помнить, что нормальному, здоровому ребенку всегда можно помочь, его можно и нужно научить учиться. В том, что ребенок отстает в учебе, чаще всего виноваты взрослые (педагоги и родители).

С точки зрения некоторых психологов, неадекватные способы учебной деятельности могут носить и более индивидуальный характер. Так, психолог К.В.Бардин описывает маленькую первоклассницу, которая при списывании буквы по образцу ориентировалась на предыдущую букву, а не на образец, выполненный учительницей. Возможны и такие случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону их выполнения. Нередко слабоуспевающие ученики в процессе усвоения учебных навыков упрощают и вульгаризируют их. Есть учащиеся, которые вообще не имеют устойчивых способов работы и используют случайные, не соответствующие характеру заданий приемы.

Возникновение школьных трудностей, связанных с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной программы. Но они могут иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин. Если специально не обратить внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учебе. Постепенному закреплению их в учебной деятельности способствуют такие причины, как, во-первых, относительная легкость учебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использовать малоэффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во-вторых, отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебной работы ученика.

Одной из причин возникновения школьных трудностей обучения младших школьников является леворукость ребенка.

Левшами являются около 10% людей, причем, по оценкам зарубежных и отечественных специалистов, доля леворуких имеет тенденцию к увеличению. Практически в каждом классе начальной школы можно встретить 1 – 2 (а иногда и более) детей, активно предпочитающих при письме, рисовании и выполнении других видов деятельности левую руку правой. Леворукость – это не патология и не недостаток развития. И тем более не каприз или упрямство ребенка, просто не желающего работать «как все», правой рукой, как иногда считают родители. Леворукость – очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.

Специфика мозговых функций левшей влияет на особенности их познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитический способ переработки информации, поэтапная работа с материалом; лучшее опознание вербальных стимулов, чем невербальных; снижение возможности выполнения зрительно-пространственных заданий.

Психологи выделяют ряд трудностей в обучении младшего школьника и возможные психологические причины данных трудностей: примерно 20 % детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах.

19 % ребят постоянно допускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило, — это случай так называемой «неразвитости орфографической зоркости».

Около 17 % класса страдают невнимательностью и рассеянностью.

14,8 % детей испытывают трудности при решении орфографических задач.

Примерно 13,5 % ребят испытывают затруднения при пересказывании текста.

13,1 % детей неусидчивы.

12,7 % детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза.

У 11,5 % детей постоянная грязь в тетради.

10,2 % детей плохо знают правила.

9,6 % детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы.

9,5 % детей постоянно забывают дома учебные предметы.

8,7 % детей плохо списывают с доски – не научились работать по образцу.

8,5 % детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо.

6,9 % любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять.

6,4 % детей постоянно переспрашивают.

5,5 % ребят плохо ориентируются в тетради.

4,9 % - часто поднимают руку, а при ответе молчат.

  1. В письменных работах пропускает буквы.

Причины:

  • низкий уровень развития фонематического слуха;
  • слабая концентрация внимания;
  • низкий уровень развития наглядно-действенного мышления (показатель – управление мелкой моторикой руки);
  • несформированность приемов самоконтроля;
  • индивидуальные типологические особенности личности.
  1. Неразвитость орфографической зоркости.

Причины:

  • низкий уровень развития произвольности;
  • несформированность приемов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу);
  • низкий уровень объема распределения внимания;
  • низкий уровень развития кратковременной зрительной памяти;
  • слабое развитие фонематического слуха;
  • низкий уровень развития наглядно-действенного мышления.
  1. Испытывает трудности при чтении.

Причины:

  • плохо развита артикуляция;
  • низкий уровень восприятия;
  • низкий уровень развития кратковременной памяти;
  • низкий уровень переключения внимания;
  • низкий уровень развития речи;
  • низкий уровень развития наглядно-действенного мышления;
  • низкий уровень развития общего интеллекта;
  • низкий уровень развития произвольности.

 Невнимателен и рассеян.

Причины:

  • низкий уровень развития произвольности;
  • низкий уровень объема внимания;
  • низкий уровень концентрации и переключения внимания;
  • преобладающая мотивация учения – игровая (1-е классы), низкий уровень мотивации (2-е классы).
  •  
  1. Испытывает трудности при решении орфографических задач.

Причины:

  • низкий уровень развития общего интеллекта;
  • низкий уровень понимания логико-грамматических конструкций;
  • несформированность умения ориентироваться на систему признаков;
  • низкий уровень развития образного мышления.
  •  
  1. Испытывает затруднения при пересказывании текста.

Причины:

  • несформированность умения планировать свои действия;
  • слабое развитие логического запоминания;
  • низкий уровень речевого развития;
  • низкий уровень развития образного мышления;
  • низкий уровень развития логических операций (анализа, обобщения, систематизаций);
  • заниженная самооценка.
  1. Неусидчив.

Причины:

  • низкий уровень развития произвольности;
  • индивидуально-типологические особенности.
  1. Трудно понимает объяснения с первого раза.

Причины:

  • несформированность приемов учебной деятельности;
  • слабая концентрация внимания;
  • низкий уровень развития восприятия;
  • низкий уровень развития произвольности;
  • низкий уровень развития общего интеллекта.
  1. Постоянная грязь в тетради.

Причины:

  • низкий уровень развития наглядно-действенного мышления;
  • несформированность приемов учебной деятельности;
  • недостаточный объем внимания;
  • низкий уровень развития кратковременной памяти.
  1. Плохое знание правил.

Причины:

  • низкий уровень развития памяти (кратковременной, долговременной);
  • низкий уровень развития общего интеллекта;
  • низкий уровень развития произвольности;
  • слабая концентрация внимания;
  • несформированность приемов учебной деятельности.
  1. Плохо списывает с доски, с текста.

Причины:

  • несформированность предпосылок учебной деятельности;
  • низкий уровень развития произвольности;
  • низкий уровень переключения внимания;
  • низкий уровень развития кратковременной памяти.

 

09.02.2024

Консультация для законных представителей  учащихся

«Как научить ребенка усидчивости и внимательности»

Усидчивость и старание,  внимательность дошкольника – залог его успехов в школе и дальнейшей жизни. Но для того, чтобы ребёнок обладал этими качествами, необходимо развивать их с рождения. Способность человека контролировать своё поведение, длительно выполнять работу, порой даже трудную и неинтересную, закладывается в раннем детстве и развивается постепенно. Формировать усидчивость, доводить до конечного результата начатое, быть внимательным – это первейшая задача родителей в дошкольный период. Малышу очень трудно сосредоточиться долго на чём-то одном, его внимание неустойчиво, но это и необходимо для быстрого, всестороннего познания мира. Поэтому, чтобы привлечь его внимание и подольше удержать его, задания должны быть яркими и интересными, все занятия проводятся в игровой занимательной форме. Можно сшить ребёнку карнавальные костюмы и попробовать вместе сыграть какой-нибудь спектакль. Родители, являющиеся для ребёнка непререкаемым авторитетом, должны сами соответствовать тем требованиям, которые они предъявляют своему малышу: выполнять свои обещания, не совершать опрометчивых поступков, соблюдать последовательность действий. Тогда и ребёнок, подражая родителям, с лёгкостью приобретёт эти навыки без особых усилий со стороны мамы и папы.

Очень важно соблюдать режим дня, это дисциплинирует ребёнка, ведь он прекрасно знает, когда пора кушать, ложиться спать. Малыш не будет тратить энергию на ненужные капризы, вместе с тем привыкает к выполнению правил, что тоже способствует самоконтролю ребёнка. 

Во время игры детей с родителями необходимо стараться соблюдать последовательность действий совместной игры, которые не успевают надоесть малышу. Они должны быть интересными для него, увлекая в мир игры, и тогда ребёнок перестанет отвлекаться и полностью погрузится во взаимодействие с вами. Конечный результат в занятиях и играх должен присутствовать всегда. Похвалите малыша, вдохновите его на дальнейшие подвиги, пробудите желание услышать похвалу ещё раз и закончить начатое. 

В момент игры необходимо убрать все возможные раздражители: включенный телевизор, другие игрушки. Вообще-то, у ребёнка не должно лежать на виду очень много игрушек, это рассеивает его внимание. Ему хочется поиграть во всё, а в результате игры не получается. Лучше оставить несколько любимых игрушек, а когда ему надоест с ними играть, заменить на другие. Выбирая занятия и игры для своего малыша, лучше основываться на его увлечениях, так как интерес – главная составляющая усидчивости в нежном возрасте. Хороший повод дисциплинировать ребёнка – уборка после игры. Замечательно, если малыш захочет помочь в уборке или приготовлении пищи маме. Пусть потом придётся всё переделывать, зато ребёнок сделает всё с удовольствием, получит похвалу и приучится помогать родителям. Для развития усидчивости и внимательности используйте виды деятельности, способствующие этому: рисование, лепка, аппликация, вырезание, пазлы, настольные игры, конструкторы. Играйте с ребёнком, направляйте его, пробуждайте интерес, тогда малыш легче адаптируется к школе, а обязательность и усидчивость станут для него не поводом для упрёков, а естественным процессом.

Рисование

Дети в любом возрасте очень любят рисовать. Это занятие может увлечь их надолго. Подготовьте в комнате большой холст, возле которого ребенок сможет рисовать стоя. Поместите его на стене или мольберте. Рядом расположите краски, карандаши, фломастеры, набор маркеров или мелков.

Поначалу дайте возможность малышу рисовать то, что ему захочется и уходить сразу, как ему это надоест. Затем нужно придумывать темы для рисунка. При необходимости можно помочь ребенку, главное — чтобы он сумел закончить картинку.

Еще большей сосредоточенности и увлеченности требует процесс разукрашивания. Для этого нужно предлагать ребенку различные книжки или картинки — раскраски. Их следует подбирать в соответствии с его интересами. Чем меньше возраст малыша, тем крупнее должны быть детали рисунка.   

Предлагайте ребенку порисовать с использованием разных техник, которые ему могут очень понравиться:

  • рисование ватными палочками;
  • рисование ладошками;
  • нанесение штампов;
  • рисование с солью;
  • рисование свечой;
  • рисование по песку и т.д.

Эффект от таких техник довольно необычный, поэтому малышу будет очень интересно заниматься рисованием. Таким образом, родителям не придется уговаривать ребенка приступить к занятиям.  

Паззлы

Задумываясь о том, что делать, если ребенок неусидчивый и невнимательный, обратите внимание на паззлы. Это очень увлекательно. Уже с двух лет малыш будет играть с пазлами из 4-6 частей. В трехлетнем возрасте ему по силам справиться с 24-мя элементами.

Для детей младшего возраста нужно подбирать паззлы с красочными картинками без мелких элементов. Тематика должна соответствовать возрасту и интересам ребенка. Кроме обычных паззлов на картонной основе, есть объемные паззлы и наборы кубиков с разрезанным изображением.

Мозаика

Большой усидчивости требуют игры с мозаикой. Это обусловлено мелким размером деталей и особенностями создания изображения. Во время первых занятий можно предлагать ребенку выложить просто линии (прямые, волнистые, однотонные или цветные и т.д.). Далее можно переходить к изображению элементарных предметов (цветок, лодочка, солнышко и т.д.). Малыш с удовольствием будет играть с мозаикой, если не ограничивать его фантазию и позволять творить изображения по собственному замыслу. Наиболее сложным заданием является создание рисунка по заданному образцу.  

Конструктор

Игра с конструктором может надолго удерживать внимание ребенка. Такая игрушка привлекает своей красочностью и огромными возможностями для моделирования. Первыми предметами, которые способен сконструировать малыш, будут пирамидка, машинка, елочка, пистолет и т.д. Когда он овладеет основными навыками игры с конструкторами, то сможет создавать сложные объекты и целые композиции. Конечно же, сначала стоит предлагать ребенку наборы, состоящие из крупных деталей.

Поделки

Дети младшего возраста очень любят мастерить и для этого можно использовать любые подручные материалы. Важно соблюдать основные правила:

  • изделие должно получиться красочным;
  • желательно, чтобы процесс содержал «изюминку», которая заинтересует ребенка;
  • не следует предлагать поделку, создание которой будет представлять трудность для малыша.

На первом место, конечно же, поделки из бумаги и пластилина. Это очень удобные материалы для занятий с детьми. С ними можно выполнять много разных действий и создавать плоские, объемные и движущиеся изображения. Не менее интересно ребенку мастерить из ватных палочек или дисков, клубков ниток, ткани, различных круп и т.д. 

«Длинные» сказки

Отличное упражнение, которое можно использовать, если ребенок неусидчивый, это «длинные сказки». К ним относятся истории, которые рассказываются небольшими частями на протяжении нескольких дней. Сюжет такой сказки должен быть увлекательным и непредсказуемым. Каждый раз нужно останавливать рассказ на самом интересном месте, а на следующий день придумать оригинальную развязку.

Следите за реакцией ребенка, стремитесь постоянно удерживать его внимание. Для этого можно вводить новых героев, придумывать волшебные предметы и т.д. Тогда он с интересом будет слушать и не придется его успокаивать или ругать за то, что он отвлекается. Обязательно нужно делать перерывы между разными сказками.  

Дидактические игры для тренировки усидчивости ребенка

Для развития усидчивости у детей младшего возраста можно попробовать увлечь их логическими играми, типа:

  • найди отличия;
  • найди предмет;
  • пройди лабиринт и т.п.

Также хороший эффект можно получить и проводя игры на развитие мелкой моторики рук:

  • сортировка мелких предметов;
  • изготовление украшений из бусинок;
  • игры со счетными палочками;
  • игра с сенсорной коробкой;
  • игра с крышками от бутылок;
  • игры с прищепками и т.д.

Ребенку очень понравится играть в дидактические игры, которые содержатся в развивающих книжках.

В заключение приведем несколько советов, что делать, если ребенок неусидчивый.

Родителям важно помнить, что процесс развития усидчивости длительный и требует максимального терпения от взрослых.

  • В первый месяц занятий достаточно тратить на это всего 5-10 минут в день.
  • Разрешите ребенку самому выбирать понравившиеся упражнения, не навязывайте ему какую-то определенную игру.
  • Следите за изменениями в характере малыша, отмечайте его успехи. Поддерживайте ребенка, хвалите, а при необходимости делайте перерывы в занятиях.
  • Если в течение месяца не будет заметен хотя бы небольшой прогресс в его поведении, необходимо внести в занятия кардинальные изменения.

Усидчивые дети легче адаптируются к школьному обучению, достигают лучших результатов, быстрее определяются со своим хобби. Так что усилия родителей, потраченные на развитие усидчивости у их ребенка, ни в коем случае не пропадут даром.

 

12.04.2024

Консультация для педагогов и законных представителей учащихся

«Особенности психофизического состояния учащихся с интеллектуальной недостаточностью»

Умственная отсталость - это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического поражения центральной нервной системы, приводят к нарушению интеллекта, а это в свою очередь нарушение всех высших психических функций. Дети с нарушением интеллекта (далее – НИ) имеют особые образовательные потребности. Степень выраженности интеллектуальной неполноценности корректирует (соотносится) со сроками, в которые возникло поражение центральной нервной системы - чем раньше произошло поражение, тем тяжелее последствия. Также степень выраженности интеллектуальных нарушений определяется интенсивностью воздействия вредных факторов. Развитие ребенка с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), происходит на дефектной основе и характеризуется замедленностью в развитии.

Затруднения в психическом развитии детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обусловлены особенностями их высшей нервной деятельности (слабостью процессов возбуждения и торможения, замедленным формированием условных связей, тугоподвижностью нервных процессов, нарушением взаимодействия первой и второй сигнальных систем и др.)

В большинстве случаев интеллектуальные нарушения, имеющиеся у обучающихся с умственной отсталостью, являются следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка: мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сферы, а также когнитивные процессы - восприятие, мышление, деятельность, речь и поведение.

В структуре психики детей с НИ в первую очередь отмечается недоразвитие интересов и снижение активности, оно обусловлено замедленностью темпа психических процессов. Дети на занятиях слабо подвижны и трудно переключаемые с одного вида деятельности на другой. Дети с таким диагнозом на уроках долго соображают, не могут долго сразу понять материал. Нужно постоянное повторение темы урока. Им тяжело переключиться с одного вида деятельности на другой. У таких детей больше присутствует игровой вид деятельности. Они любят смотреть мультфильмы и играть в различные игры.

Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отличается качественным своеобразием.. Неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей в окружающей среде. У детей нарушен объем и темп восприятия, это оказывает отрицательное влияния на развития ребенка. Проведение специальных коррекционных занятий повышает качество ощущений и восприятий, но и оказывают положительное влияние на развитие ребенка.

Мышление обучающихся с НИ характеризуется конкретностью и ситуативностью. Это значит, что ребенок может выделить только те свойства предметов и явлений, действую которых он может определенным образом почувствовать. Усвоенные закономерности он привязывает к конкретной ситуации и не переносит на аналогичные. Это происходит из-за того, что все признаки ситуации воспринимаются как равноценные, не происходит дифференциации этих признаков на существенные и несущественные.

Проблемы мышления умственно отсталых детей - это слабость функций коры головного мозга, замедленный темп формирования новых условных связей и их в результатов. Для мышления умственно отсталых детей характерно: нарушение всех мыслительных операций (в большей степени обобщение и абстрагирования); снижение активности мыслительных процессов; наиболее сохранный вид мышления - наглядно-действенный; неосознанность и хаотичность действий в процессе решения; некритичность мышления; слабая регулирующая роль мышления; низкая мотивация мыслительной деятельности.

Анализ недостаточно полный и точный, бессистемный и непоследовательный, хаотичный. При анализе объекта выделяют лишь отдельные, хорошо им знакомые, наиболее заметные части объекта, не стремятся произвести детальный анализ, пропускают ряд важных свойств. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Не умея выделить главное в предметах, они проводят сравнение по несущественным признакам а часто - по несоотносимым (например цвет одного объекта и форму другого). При сравнении более успешно выделяют признаки различия, чем сходства.

Обобщение основано на выделении несущественных второстепенных свойств объектов, они опираются на внешние наглядные свойства, функциональные или ситуативные признаки.

Наиболее нарушенным является словесно-логическое мышление, а наиболее сохранным : наглядно-действенное. У детей затруднение в решении легких задач ( пример: примеры на умножение и деление).

Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У умственно отсталых детей отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. У обучающихся в начальных классах, наблюдается нарушения устной и письменной речи.

Внимание находится в прямой зависимости от работоспособности нервной деятельности. Может иметь место несоответствие внешнего выражения внимания состоянию сознания ребенка. Отмечается адинамичность внимания, которая проявляется в трудности его привлечения к нужным сторонам объекта. Из-за склонности к частому охранительному торможению внимание детей носит «мерцательный» характер.

Умственно отсталые обучащющиеся не замечают в объектах существенных элементов. Внимание преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, трудной переключаемостью. Непроизвольное внимание отличается стихийностью возникновения, отсутствием усилий для его возникновения и сохранения.

Отрицательное влияние на развитие внимания оказывает свойственная им бедность интересов и повышенная утомляемость. Основными недостатками внимания умственно отсталых детей являются нарушение концентрации (интенсивность сосредоточения и степень отвлечения от всего, что не входит в поле внимания), устойчивости (длительность, в течение которой сохраняется концентрация на объекте), распределения (одновременно выполняются два или более действия), переключаемости и объема (количество не связанных объектов, которые могут восприниматься одновременно ясно и отчетливо) внимания.

Дети с ОВЗ отличаются от своих сверстников неловкостью, плохой координированностью, замедленностью или импульсивностью. Некоторые дети не умеют самостоятельно одеться и раздеться, самое сложное для них застегнуть или расстегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки. Эти умения специально отрабатываются с использованием тренажеров. Неловкость движений замечается в ходьбе, беге, прыжках и т.д. Ходят неуклюже, шаркая ногами, предметы выпадают из рук. Слабая моторика влияет на все виды деятельности. Неловкость крупных движений, недостаточно сформированы тонкие движения рук, недостатки произвольных движений. Слабая регуляция мышечных усилий.

В школьные годы недостатки моторики существенно сглаживаются под влиянием коррекционно-воспитательной работы. Движения постепенно приобретают четкость, координированность и плавность.  Личность также формируется по типу недоразвития. Намного позже возникает возможность управления собственным поведением, долго не появляется соподчинение мотивов. Дети импульсивны, не предвидят последствий своих поступков.

 При неосложненной форме дети упорядочены в поведении, при осложненных и атипичных формах обнаруживают разнообразные отклонения. Основной особенностью поведения является недостаточное понимание требований взрослых (нарушение процесса присвоения социальных норм). Дети подчиняются требованиям педагога, но норма ими не осознанна и поэтому снижение внешнего контроля за поведением приводит к его нарушениям.

Формально знают, «что такое хорошо и что такое плохо», но не руководствуются этими знаниями в собственной жизни. Поэтому беседы на морально-этические темы должны дополняться реальными переживаниями последствий неправильного поведения. Мотивационная сфера своеобразна, преобладают биологические и материальные потребности, но подражательность этих детей позволяет формировать потребности более высокого порядка, позитивную мотивацию. При этом надо помнить, что «дальние» мотивы не обладают для детей личностной значимостью. У многих из них крайне мало развита любознательность, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности.

Нарушено формирование саморегуляции в деятельности. Самоконтроль у детей с особенностями в развитие также не сформирован. Это проявляется в отсутствии потребности и навыка самопроверки, неосознании допущенных ошибок.

Особенности эмоционально-волевой сферы: резкий перепад настроения, радость сменяется печалью, смех - слезами и т.п. На вопросы педагога реагируют неадекватно, а иногда даже с агрессией, могут выражаться нецензурными словами.

Дети с общим интеллектуальным недоразвитием нуждаются в и особом вниманием педагога. Только индивидуальный подход педагога и воспитателей к ребенку может помочь адаптироваться в социуме.

 

23.04.2024

Консультация для законных представителей учащихся

«Учимся решать задачи. Рекомендации для родителей» 

Одна из проблем учеников начальной школы неумение решать математические задачи. «Если хотите научиться решать задачи, то решайте их!» — говорил известный математик Д. Пойя.

За все школьные годы вашему ребенку придется решить множество задач, и несмотря на то, что все они кажутся разноплановыми, в алгоритме их решения все же есть общие моменты, и, уяснив их и следуя этому алгоритму, ребенок сможет решить практически любую задачу. Если ученик еще в 1-3 классе освоит тактику решения задач, в старших классах он будет щелкать задачки как семечки не только по математике, но и по физике, химии, геометрии тоже.

Ребенок в первом классе и вовсе может отчаяться, когда поймет, что у него не получается справиться с этой наукой. Вы должны понимать, что малыш только недавно перешагнул порог школы впервые, если вы его не поддержите и не поможете ему освоить школьную программу, он может усомниться в своих умственных способностях. Для первоклассника важно, чтобы вы: периодически говорили ему, что у него все получится; помогали ему с решением задач; хвалили его, когда он достигает цели; мотивировали его для новых подвигов. В таком возрасте главная цель ребенка – это угодить вам, показать, что он достоин вас, что он не хуже других детей. Поэтому, работая с первоклассником, обращайте внимание на психологические особенности.  В обучении ребенка такого возраста следует участвовать гораздо чаще, чем в школьной жизни второклассника или третьеклассника. Чтобы научить решать задачи ученика начальной школы, воспользуйтесь рекомендациями, изложенными ниже.

Первое, что нужно сделать, сидя с ребенком, это разобрать содержание задачи. Вы должны четко осознать, к какой теме, группе относится задание, какие формулы должны использоваться при решении. Эту информацию нужно максимально понятно объяснить ребенку. Наберитесь терпения, возможно, вам придется повторить все не один раз.

Как правило, из содержания задачи исходит ход ее решения. Если школьник научится понимать, что от него требуется, ему не составит труда при наличии необходимых знаний решить любое практическое задание.

Не всегда школьник способен последовательно рассматривать все возможные решения. Родители не знают, как научить ребенка решать задачи по математике. 2 класс, например, наполняют дети, которые не способны быть терпеливыми, концентрироваться на определенном алгоритме. То же самое касается и первоклассников. Поэтому вам нужно научить ребенка составлять план решения. Школьник должен понимать, что сначала записывается краткое условие задачи, затем делается чертеж, выписываются формулы, подбирается методика решения. Параллельно с этим постоянно напоминайте ребенку, что логическое мышление практически всегда приводит к правильному ответу, поэтому можно полагаться и на него тоже.

Объясните ребенку, что нужно решать задачу строго по составленному плану. В начальной школе редко попадаются сложные задания. Обычно их все можно решить, подставив числа в формулы. Объясните ученику, как это делается. Также ребенок должен понять, что всем свойственно ошибаться. Пусть он не боится оступиться и написать неправильное решение. Но он не должен лениться. В случае получения неправильного ответа нужно поискать другой путь к решению.

Ребенок должен уметь проверять правильность подобранного решения. Наиболее распространенной методикой проверки является прикладка. Это способ мышления, при котором ученик представляет, мог бы получиться такой ответ или нет, если бы задача была задана не на уроке, а в жизни. Также можно научить школьника составлять обратные задачи. Для этого измените формулировку условия таким образом, чтобы в результате могло получиться уже известное заранее число. Решите эту задачу, чтобы убедиться в правильном ответе.

Вы должны понять, что нельзя постоянно контролировать ребенка во время обучения. Это приведет только к тому, что он перестанет мыслить логически, поскольку постоянно будет полагаться на умственные способности папы с мамой. Его психология сработает таким образом, что он и вовсе будет думать, что ему это не нужно, а нужно только вам. Если вы успешно учили ребенка решать задачи в 1 и 2 классе, то третьеклассник должен самостоятельно это делать. Он может обращаться к вам за помощью, вести дискуссии, просить проверить правильность выполненного задания, но в суть его он должен вникнуть самостоятельно. Это наиболее эффективная методика обучения, которая подготовит школьника к среднему звену.

Таким образом, ваше участие в учебном процессе ребенка приведет к положительному результату, если оно будет обоснованным, умеренным. Проявляйте терпение, регулируйте свое присутствие в школьной жизни малыша, следуйте рекомендациям выше, чтобы в будущем ученик умел самостоятельно анализировать любое явление и находить решение к абсолютно любой задаче.

Типичные ошибки в решении задач:

Задачи можно условно разделить на части: условие, вопрос, решение, ответ.

Первая и самая главная ошибка - ребенок невнимательно, вскользь прочитал условие задачи.

К примеру задачка. У Пети 8 монет, это на 3 меньше, чем у Васи. Сколько монет у Васи.

Ребенок видит "на 3 меньше", значит надо что-то отнять, а отнять можно только от 8, так и получается 8-3=5 монет у Васи. Но если внимательно прочитать условие, то меньше конфет как раз у Пети.

Чтобы такой путаницы не было, требуйте с ребенка записать условие задачи.

П.- 8 м. на 3 м. < 

В.- ?

Ошибка вторая - в решении.

Когда вопрос в задаче один, тут все просто. Но когда в задаче есть несколько неизвестных - решение затрудняется. Решаем по действиям. Для начала определим, каких данных нам не хватает, затем найдем эти числа, подставим их и решим задачу.

Ошибка третья - неправильная запись ответа.

К примеру, требуется найти сколько монет, а ребенок пишет сколько человек. Нужно внимательно еще раз прочитать вопрос задачи, перед тем, как записать ответ. Что требуется найти, то и пишем в ответе. Ответ начинается с числа.